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La perspectiva de indagación-intervención que se desarrolla a continuación tiene como objetivo hacer evidentes, «tele-evidenciar» los procesos de ver televisión o «tele-videncia», como condición y a la vez estrategia pedagógica para mejorar en beneficio de las mismas tele-audiencias, su interacción múltiple con la televi­sión. Dos convicciones político-metodológicas sustentan y dan sentido a esta perspectiva. La primera es la convicción de que las tele-audiencias, esto es, las socie­dades contemporáneas segmentadas a partir de su vinculación con la televisión, deben de participar cada vez más crítica e informadamente como interlocutoras de este medio y no sólo como meras espectadoras (Orozco, 1996). La segunda es la convicción de que la investigación de sus interacciones televisivas debe proveer un conocimiento útil no sólo para lograr una más profunda y adecuada comprensión de su «tele-vi­dencia», sino sobre todo para mejorar su interlocución con la televisión, a través de sustentar estrategias educativas tendientes a intervenir.
La apuesta en esta perspectiva, es entonces, que una investigación que conlleve las convicciones anteriores parte de la misma tele-audiencia y de reconocerla no sólo como conjunto de sujetos activos frente a la televisión, sino principalmente como agentes sociales y comunicati­vos, miembros y a la vez productores de una cultura, en su múltiple interacción con la televisión. Por eso, la exploración de sus procesos de ver televisión, de tele-videncia, constituyen una prioridad metodológica, ya que es justamente en ellos y desde ellos, que parece posible aprehender su agencia real y entender sus prácticas comunicativas.
El énfasis anterior no significa soslayar al medio, en este caso la televisión, como un componente importante de la interacción con la tele-audiencia. Por el contrario, en esta perspectiva la televisión constituye un referente fundamental en la comprensión del proceso mismo de ver televisión y en la propia constitución de las tele-audiencias. Compo­nente que es necesario entender, descubrir y asumir como mediación, para poder aspirar a entender el proceso de comunicación en su conjunto.
Si bien la*televisión no es el medio todopoderoso que se creyó que era por mucho tiempo, y por lo cual se le ha temido tanto, tampoco es un medio inocuo ni neutral. No es neutral porque la televisión es, a la vez que medio, una institución, y como tal está necesariamente deter­minada de maneras específicas en las distintas sociedades. No es casual que la televisión actualmente en la mayoría de los países esté en manos del gran capital y exista así gracias a sus alianzas con el poder político, conformando el bloque del poder. No es inocua, porque como medio, la televisión tiene un potencial intrínseco que ejerce por lo menos una video-mediación en su audiencia al estimular su percepción, sus emociones y sus hábitos cognoscitivos y lingüísticos de cierta manera y no de otra.
En esta perspectiva, la televisión tiene un papel, que sin ser determinante, sí es importante. Sin embargo, la estrategia metodológica no comienza con desvelar ese papel de la televisión, sino con conocer a la tele-audiencia y explorar sus interacciones, para de ahí inferir, y no deducir, el papel real y diferenciado que la televisión está, de hecho, teniendo en la sociedad.

La búsqueda por comprender

En esta perspectiva, el esfuerzo investigativo se centra en enten­der. Lograr un entendimiento de algo, en este caso de la tele-audiencia y su tele-videncia, se concibe distinto a otros esfuerzos investigativos, también legítimos pero diferentes, que buscan o predecir, o explicar o interpretar.
La actividad científica históricamente ha privilegiado distintos es­fuerzos de investigación. Quizá el más duradero ha sido el de predicción, por el cual a partir de ciertas hipótesis que traducen el descubrimiento de regularidades, un investigador es capaz de proponer la ocurrencia de un determinado evento, siempre y cuando se reúnan las condiciones requeridas. La predicción es la prioridad dentro del paradigma positivista (Garfinkel, 1981).
El esfuerzo de explicación, sustentado dentro del paradigma rea­lista de la ciencia, busca encontrar aquellos elementos que permitan contestar a por qué determinados hechos ocurren. Aquí, no sólo las regularidades, sino el contexto de donde ocurre un evento es tomado en cuenta, ya que se considera que incide en la explicación de aconte­cimientos específicos (Orozco, 1996a).
Por largo tiempo se ha entablado un debate sobre si la predicción exitosa conlleva o no la explicación del evento ocurrido. La posición más aceptada al respecto entre los dentistas sociales es que en todo caso lo que se tiene con una predicción exitosa es una «sustanciación» de por qué la ocurrencia de un evento tuvo lugar. Sustanciación que es a posteriori a la misma ocurrencia, pero que no necesariamente conlleva una explicación en el sentido estricto del término (Scheffler, 1983).
Así, es posible entender por qué en la investigación de los efectos de la televisión en las audiencias, lo que predomina son sustanciaciones, pero no explicaciones de por qué determinados efectos tienen lugar en audiencias específicas.
El esfuerzo interpretativo o hermenéutico, a diferencia de los dos anteriores, abandona las pretensiones de objetividad que conllevan la predicción y la explicación, y centra su atención en el papel subjetivo o en todo caso en la intersubjetividad de los investigadores que estudian un evento . En este esfuerzo, lo importante es la explicitación de los caminos a través de los cuales se interpreta y se arriba a conclusiones concretas en la comprensión de un hecho (Henriques et al., 1984).
El esfuerzo de entender, —como aquí se asume— aunque incluye una cierta interpretación de los acontecimientos por parte del investiga­dor o por parte de los sujetos de la investigación, o por ambos, difiere del esfuerzo meramente interpretativo en tanto que busca asociar distintos componentes, tanto del evento en cuestión, como del contexto en el que se realiza, a veces introduciendo o relacionando elementos que no aparecen naturalmente interconectados o no están necesaria­mente vinculados al evento en sí. En cierta manera, el investigador busca intervenir en el objeto para ver su comportamiento, y éste se convierte en objeto de entendimiento también o en medio para entender de otra manera lo que se quiere, o entender otros aspectos del objeto inicial.
En el esfuerzo de entendimiento, entonces, se asume que la realidad no existe per se, independiente del sujeto cognoscente, sino que existe sólo en la apreciación que éste haga de ella y de la manera en que la haga.
Por ejemplo, en la investigación del proceso de tele-videncia de tele-audiencias infantiles, se ha asociado la familia, la escuela y el grupo de pares con la intención de hacer evidente la manera en que estas «comunidades» inciden en la interacción infantil con la televisión.
Entendida así la asociación/demarcación inicial del objeto de aná­lisis, conlleva necesariamente la decisión razonada del investigador para dar por terminada su exploración o continuar y enriquecer su entendimiento del objeto estudiado. La fórmula, sin embargo, no es matemática, ya que no necesariamente incluyendo más componentes se profundiza el entendimiento. En la decisión intervienen otros criterios menos cuantitativos que tienen que ver con el sentido pragmático
y la posición política y ética del investigador.

La motivación por transformar

Si de lo que se trata es intervenir un proceso de tele-videncia para que el papel de la televisión sea un recurso para el desarrollo de la tele-audiencia en cuestión, es necesario considerar diversos «escena­rios» y «comunidades» dentro de las cuales se desenvuelve, y explorar ahí también su tele-videncia, para descubrir el tipo de interacciones que se realizan, los apoyos y límites que tienen lugar con respecto al proceso de tele-videncia, y en general, a los procesos de socialización que ahí se despliegan. Pero como es obvio, esto conlleva decisiones no sólo pragmáticas, sino éticas y políticas (Groux, 1994).
Éticas en tanto que no se trata únicamente de investigar la tele-vi­dencia per se, o porque la televisión sea el medio preferido del investi­gador (aunque lo sea) o porque el investigador considere que es un medio importante en la vida cotidiana, o simplemente porque investigar las audiencias televisivas sea considerado una moda intelectual. Son decisiones éticas, sobre todo, porque investigar y entender la televiden­cia es visto por el investigador como un medio necesario para un fin mayor, que es la transformación de la tele-audiencia y, eventualmente, del sistema comunicativo, y representa una honesta búsqueda por contribuir a la consecución de la democracia (Giroux y McLaren, 1994).
Es una decisión política, porque explorar la tele-videncia de esta manera y a partir de la audiencia, es asumir un trabajo con sectores concretos de la sociedad y para beneficio de ellos y no de otros. Sería distinto hacer investigación para una empresa, o para un consorcio televisivo por fines lucrativos. Esto no significa satanizar otros tipos de investigación desde una posición moralista radical, sino simplemente explicitar y advertir que cada tipo de investigación conlleva decisiones éticas y políticas concretas, y que la investigación, finalmente, al igual que la televisión, no es ni ingenua ni inocua (Lull, 1997).
El énfasis en investigar las teleaudiencias siempre en relación a sus comunidades y contextos no descarta el estudio de otros elementos intervinientes. Es producto de una decisión múltiplemente orientada y de una evaluación sobre las posibilidades mejores para lograr el objetivo buscado de transformación.
La «asociación» de otros componentes en la investigación se sustenta en el criterio del potencial que presenten para la comprensión y la intervención pedagógica en orden a trasformar la tele-videncia.

El enfoque cualitativo

Desde mitad de los años ochenta, la corriente de investigación de los (todavía llamados) procesos de recepción televisiva, conocida en la literatura internacional como «análisis crítico de la audiencia» (Jensen, 1987), ha privilegiado el enfoque cualitativo como el más idóneo. Esto no ha significado, sin embargo, la exclusión del enfoque cuantitativo. De hecho la tendencia contemporánea es por una combinación de ambos enfoques para lograr distintos tipos de conocimiento sobre el mismo objeto.
El enfoque cualitativo se ha asumido en la mayoría de estudios de audiencia como un conjunto heterogéneo de herramientas metodológi­cas —la mayoría de ellas desarrolladas dentro de otros campos de estudio, como la antropología y la sociología de la cultura— que el investigador combina para explorar distintos componentes de su objeto de análisis.
Lo que caracteriza a este enfoque es la búsqueda de un conocimiento descriptivo, lo más completo posible, que sirva de base al investigador para lograr sucesivas comprensiones, cada vez más afinadas, sobre su objeto de investigación, y para la formulación subsecuente de una cada vez más completa teorización.
A diferencia del enfoque cuantitativo, centrado en obtener un conocimiento principalmente estadístico —que una vez obtenido se desliga de los sujetos informantes para permitir realizar generalizaciones— el cualitativo se enfoca en incluir como fuente de conocimiento todos aquellos matices e interpretaciones provistas por los mismos sujetos de investigación que permitan redondear y enriquecer la comprensión del objeto investigado. No obstante, el abandono de la pretensión de generalizar en el enfoque cualitativo, el conocimiento obtenido no está circunscrito a los participantes en la investigación. Si bien no tiene una representatividad estadística, este conocimiento permite entender el objeto investigado, más allá de su manifestación dentro del grupo de sujetos de investigación, que siempre es más o menos reducido.
Por ejemplo, es posible caracterizar el proceso de tele-videncia y distintas tele-audiencias, de tal manera que pueda hablarse de «la» tele-videncia y «las» tele-audiencias en sí mismas y no sólo de una tele-audiencia específica y su tele-videncia particular. Lo importante, entonces, no es saber cuántos sujetos realizan tele-videncias similares, sino saber cómo es posible que se realice una tele-videncia, al igual que lo importante no es sólo saber cómo está conformada una tele-audien­cia, por ejemplo, de maestros de escuela básica, sino saber que hay una tele-audiencia tal, distinguible de otras.
Ahora bien, la no circunscripción del conocimiento a los pequeños grupos de donde se extrae, no significa que ese conocimiento sea automáticamente generalizable a otros grupos, en este caso, a otras tele-audiencias. Lo que significa es que ese conocimiento puede ser usado en otros contextos sólo como estimulante para ser enriquecido con nuevas aportaciones de distintos grupos, dentro de un proceso similar de investigación al del primer grupo de donde surgió.
El criterio que en esta perspectiva se ha denominado de «suficien­cia comparativa» es el criterio por el cual un investigador define cuántos sujetos de investigación y cuántos componentes del objeto explorado debe observar y examinar. La experiencia con el enfoque cualitativo muestra que lo importante no es la cantidad en sí, sino el número en función de lo que aporta, ya que llegando a un cierto número que puede ser alrededor de 25 sujetos, las diferencias en cuanto a originalidad en sus aportaciones al entendimiento de lo investigado disminuyen, mien­tras que las redundancias aumentan. De esta manera, lo importante es incluir en el grupo de participantes individuos tan diversos entre sí con respecto al objeto investigado, que puedan ofrecer tantos matices y diferencias como sea posible, hasta conseguir una «sustanciosa» des­cripción (Orozco, 1996b).
Lo anterior supone que la racionalidad metodológica es compara­tiva. A partir de comparaciones se analiza lo distintivo de cada compo­nente y luego, conjuntando los aspectos distintivos, se logra una visión más amplia del objeto analizado.
En concordancia con el esfuerzo por entender, no sólo es impor­tante la conjunción de componentes distintivos, sino la vinculación de ellos con otros elementos para obtener también distintas aproximacio­nes o visiones diferentes de lo investigado. Por esto es que en esta perspectiva se usan varias herramientas metodológicas a la vez. Por ejemplo, entrevista en profundidad, observación participante, discusión grupal entre los sujetos investigados, etc. Con cada una de estas herramientas se busca obtener visiones parciales o ángulos diferentes del mismo objeto.

La construcción de la teoría

En esta perspectiva, la formulación de teoría es una meta prioritaria. Esto se logra, sobre todo, a través de un esfuerzo de fundamentarlos hallazgos, producto del análisis. (En la literatura internacional la «teoría fundada» se conoce como grounded theory). (Orozco y Viveros, 1996). Para fundamentar la teoría, el investigador parte de las mismas expresiones de los sujetos involucrados en la investigación. Esto, sin embargo, no significa que el investigador comience el proceso sin ninguna premisa que oriente su actividad. Lo que significa es que el investigador comienza con un mínimo conocimiento o un conocimiento preliminar sobre su objeto, que es lo que le permite seleccionar a los mismos sujetos y los primeros componentes del mismo, así como decidir los primeros pasos. Sobre todo, el investigador comienza con una serie de preguntas informadas.
Lo anterior es importante resaltarlo, porque, por un lado, la diferen­cia entre un investigador y un mero recolector de informaciones, es justamente que el investigador tiene por lo menos una noción de a dónde quiere ir. Noción que no es definitiva, y puede modificarse, y de hecho, casi siempre se modifica para otorgar una verdadera flexibilidad al proceso reflexivo. Por otro lado, porque precisamente en este punto se diferencia un proceso de investigación cualitativo, de un estudio simple­mente empirista.
Iniciado el proceso de investigación, el investigador, entonces, vuelve a su conocimiento inicial, lo afina, lo modifica, lo enriquece, para, una vez más, volver sobre su objeto de análisis. Todo esto como parte de un proceso más o menos de aproximaciones sucesivas. Este proceso es uno de reflexividad, a través del cual el investigador va «haciendo sentido» de sus hallazgos y profundizando en su entendimiento. Sus reflexiones le van indicando qué otros componentes vincular, que más información obtener, pero sobre todo, le permiten ir formulando sus propias categorías de análisis.
Por ejemplo, la categoría de las «estrategias» televisivas de las tele-audiencia resultó de un proceso analítico reflexivo a partir de múltiples entrevistas con los participantes en varios estudios. De la misma manera resultaron los conceptos de «nivel pragmático» y «nivel normativo» de las prácticas televisivas, e inclusive, el mismo concepto de «tele-videncia». No obstante, ninguno de estos conceptos fueron expresados directamente por los investigados, sino que fue el esfuerzo analítico del investigador el que le permitió arribar a ellos.
La proposición de conceptos, que son a la vez categorías de aná­lisis para investigaciones posteriores, es la manera concreta como se va conformando un cuerpo teórico, y como ha sido el caso, con la cons­trucción de esta perspectiva de investigación de la tele-videncia. Así, una vez definida una categoría se sustancia o fundamenta con la in­formación procedente de los mismos participantes de donde se origina.

La tele-videncia

Como se propone aquí, la tele-videncia es un proceso complejo que conlleva múltiples interacciones de la tele-audiencia con la televisión a distintos niveles y que es objeto también de múltiples mediaciones. Es un proceso largo que no está circunscrito al momento preciso de contacto directo con el referente televisivo.
Una de las características más distintivas de la tele-videncia es precisamente su múltiple dimensión, en tanto que abarca, por una parte, un intercambio simbólico, un intercambio perceptivo, un intercambio afectivo y finalmente, un intercambio «agenciativo» que involucra las diferentes actividades o «agencias» de la audiencia.
Por otra parte la televidencia conlleva una triple dimensión tempo­ral: antes, durante y después del intercambio directo con el referente televisivo, y a la vez engloba una dimensión normativa y otra pragmática. El intercambio simbólico tiene que ver con el contenido que entra en juego y es objeto de «negociación» entre la oferta programática de la televisión y la tele-audiencia. El producto de este intercambio son significados.
El intercambio perceptivo hace referencia a los esquemas, destre­zas y patrones cognoscitivos, implicados tanto en un referente televisi­vo, como en las mentes de los miembros de la tele-audiencia. Estos elementos condicionan la misma percepción del contenido y la produc­ción posterior de significados.
El intercambio afectivo se relaciona con las emociones que la televisión «mueve» entre su tele-audiencia y sus expectativas de satis­facción. Es por tanto un intercambio emocional con distintos aspectos de los referentes de la televisión: géneros programáticos, personajes, situaciones… Tiene mucho que ver con «sensaciones» que desarrolla la tele-audiencia en su interacción con la televisión.
El intercambio agenciativo se refiere a ese conjunto de actividades, tácticas y estrategias, hábitos y sobre todo usos, que despliega la audiencia en su tele-videncia general o circunscrita a géneros televisi­vos particulares. Por ejemplo, la estrategia de escuchar, en vez de ver y escuchar las noticias de la televisión.
Este múltiple intercambio puede ser simultáneo y no siempre ser consciente, o un tipo de intercambio puede predominar en alguna tele-videncia. Por ejemplo, este sería el caso de las telenovelas, donde el juego de emociones es lo sobresaliente.
Las dimensiones normativa y pragmática de la tele-videncia impli­can que, por una parte, la tele-audiencia ha desarrollado ideas acerca de lo que debiera ser o le gustaría que fuera su interacción televisiva, pero por otra, se encuentra en situaciones tan específicas siempre, que estas mismas situaciones también definen lo que realmente sucede en su interacción. Las audiencias, entonces, negocian también consigo mismas las maneras concretas de interacción con la televisión, según las circunstancias específicas en las que se encuentren. La tensión permanente que existe entre la norma y la situación, es lo que explica por qué los resultados de las tele-videncias conllevan un alto grado de impredictabilidad, al mismo tiempo que permiten entender esa cierta «autonomía relativa» que parecen gozar las tele-audiencias frente a la televisión.

La intervención de la tele-videncia

Considerando lo anterior, la intervención posible de la tele-videncia tiene que ser lo más integral posible, para realmente aspirar a tener éxito en su transformación. Esto supone que todas las dimensiones, y espe­cialmente los cuatro tipos de intercambio, deben tomarse en cuenta en el diseño de cualquier estrategia pedagógica. La dimensión quizá más difícil es la afectiva, que requeriría un trabajo psicológico especializado. Pero los otros tres intercambios —agenciativo, simbólico y perceptivo— se presentan como posibles ámbitos de intervención pedagógica.
El hecho de que la tele-videncia trascienda el mero contacto directo entre televisión y audiencia, posibilita que la intervención pueda hacerse desde distintos «escenarios» y en diferentes momentos.
Por ejemplo, en el caso de la audiencia infantil, un escenario posible de intervención y educación es ciertamente la familia, aunque no sola­mente durante el momento en que sus miembros ven televisión, ni necesariamente en el propio hogar. Otro escenario posible es la escuela, donde los niños negocian con sus compañeros sus significados provisionales con respecto a lo visto en la televisión el día anterior y donde la televisión continúa siendo referente importante de sus juegos o simplemente tema de intercambio en su conversación.
Lo anterior significa, en primer lugar, que no es por mero volunta­rismo que se diseñen cursos y talleres en distintos escenarios extra familiares y escolares, cuyo objetivo sea la educación de la tele-audien­cia. Segundo, que tiene un sentido de urgencia intervenir la tele-videncia desde cualquiera de esos escenarios y en el caso de los niños, desde su propia escuela, porque mucho de su intercambio televisivo ahí se realiza y ahí confronta su aprendizaje en el aula. Y tercero, porque si la escuela no ejerce una intervención pedagógica, pierde mucho de su sentido y misión educativa, ya que muchas veces lo que los niños aprenden de la televisión resulta más relevante para su vida que lo que aprenden en las aulas.

Las «competencias» comunicativas para la tele-videncia

No obstante el descubrimiento y la aceptación ya generalizada entre los investigadores críticos, de que las tele-audiencias no son pasivas por definición, sino activas y de que poseen una capacidad considerable para usar creativamente la televisión, negociar, resistir y aun contraponer significados o «resemantizarlos» a partir de los refe­rentes televisivos, en esta perspectiva se asume que estas cualidades o competencias comunicativas son siempre limitadas y están siempre condicionadas. Por eso tiene sentido instrumentar estrategias de inter­vención pedagógica para desarrollarlas y potenciarlas lo más posible.
La capacidad de resemantización de las tele-audiencia, así como su capacidad crítica y creativa para realizar tele-videncias más autó­nomas e inteligentes están limitadas desde el hecho de que aun en el mejor de los casos —cuando estén altamente desarrolladas— siempre se realizan en condiciones dadas. Condiciones estructurales que no son producto de la agencia de las mismas tele-audiencias. Esto significa que aún la creatividad se ejerce dentro de ciertos parámetros y con refer­encia a la misma televisión, por una parte y, por otra, con referencia a la propia formación y cultura de pertenencia de las tele-audiencias (Hall, 1980).
La idea generalizada, que inclusive a veces se toma por dada, aun como premisa en investigaciones recientes, de que por naturaleza las tele-audiencias son activas, merece asumirse con cuidado, porque lo que interesa desde un punto de vista crítico, pedagógico y político, no es reconocer y estimular la actividad per se de las tele-audiencias, sino sus posibilidades de transformación de sus tele-videncias en una direc­ción emancipatoria. Esto tiene que ver, más que con la mera actividad, con un cierto tipo de actividad, que es aquella que al tener lugar, «empodera» a la audiencia para modificar su propio proceso de interac­ción televisiva (Fiske, 1993).
Lo anterior significa, que no sirve de mucho o por lo menos es un logro parcial, estimular la reflexión de la audiencia, si en esa reflexión no se establecen las bases para una transformación real de su vinculación con la televisión, de sus rutinas y hábitos televisivos y comunicati­vos, de sus modos de pasar el tiempo libre y realizar sus consumos culturales.
Además de condicionamientos sustantivos, las tele-audiencias pro­fesan una serie de ideas, derivadas de su propia cultura, tanto sobre la televisión, como sobre el proceso de verla, como sobre sí mismas en tanto tele-audiencias. Ideas que en parte son producto de la misma influencia de la televisión, en tanto la única institución que ha incidido sistemáticamente y a su manera, en la conformación de sus tele-audien­cias, en un contexto de omisión o autoexclusión de otras instituciones socializantes como la familia y la escuela en la educación de sus miembros como televidentes.
Por ejemplo, una idea generalizada entre tele-audiencias latinoa­mericanas, es: «la relación con la televisión no es algo sobre lo cual deba reflexionarse mucho»; lo cual las predispone a enchufarse des­preocupadamente a la televisión, como se estila frente a cualquier espectáculo en donde no se le pide nada, más allá de «disfrutar la función». Otra idea común es: «los televidentes no somos responsables de modificar la televisión»; lo cual ha acostumbrado a las tele-audiencias a eximirse de cualquier intento por modificarla y atribuir esa responsa­bilidad a otros en abstracto, o en todo caso al gobierno, a la escuela o alguna organización o movimiento popular. Es muy común también, que ante el avasallamiento televisivo que constatan cotidianamente entre los niños, los padres de familia y los maestros, en tanto agentes sociales directamente involucrados con la educación infantil, mutuamente se adjudiquen la responsabilidad unos a otros, evadiendo así convertirse en auténticos protagonistas de la educación infantil (Orozco, 1997).
Todo lo anterior, obviamente, constituye un clima cultural poco favorable para la intervención, entendida como fomento de las compe­tencias comunicativas de las tele-audiencias, pero sobre todo para la asunción de responsabilidades específicas frente a la televisión.
El primer desafío que enfrenta cualquier educador es, entonces, convencer de la importancia de tomar «en serio» a la televisión, sin que eso signifique hacerla seria, y luego, convencer de que hacerlo es posible.
El otro desafío, y a la vez posibilidad de enfrentar el anterior, es —como lo he remarcado aquí— realizar una investigación con una perspectiva como la propuesta en estas páginas, que permita hacer evidentes para todos los implicados en el proceso de transformación, educadores y educandos, los procesos de tele-videncia. Inde­pendientemente de las técnicas de intervención pedagógica que se utilicen (cursos formales, talleres, grupos de reflexión…) la racionalidad sustantiva de «tele-evidenciar» parece ser la condición sine qua non para transformar la vinculación de las tele-audiencias con la televisión.

Referencias bibliográficas

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Scheffler, Israel. Conditions of Knowledge. An Introduction to Epistemology and Education. Chicago Univ. Press. Estados Unidos, 1983.

Autor: Guillermo Orozco Gómez es profesor/Investigador titular del Departamento de Estudios de la Comunicación Social, Universidad de Guadalajara, México. Autor, entre otros trabajos, de Al rescate de los medios (1995). Fuente: Voces y culturas – Revista de Comunicación – Estrategias y conflictos culturales – Nº11/12 – 1997 – Pág. 149 a 162

¿Qué es la educación para los medios? En este fin de siglo ya no es suficiente saber leer y escribir códigos lingüísticos para comprender la realidad. Aquel individuo que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto. La Association for Media Literacy (AML), con sede en Toronto, dice que la alfabetización audiovisual es la ca­pacidad de decodificar, evaluar y comuni­carse en una variedad dé medios (vídeo, ordenadores, radio, prensa, televisión, etc.).
La educación para los medios es el estudio de los medios de comunicación en contextos educativos con el fin de conocer las cons­trucciones de la realidad que hacen los diferentes medios. Este tipo de estudio no es sólo de carácter teórico, sino también de carácter práctico y vivencial, donde se ponen en juego, sobre todo, diferentes dinámicas de comunicación y producción. En Latinoamérica a esta disciplina también se la conoce con el nombre de educación para la comunicación. Ambas tienen principios comunes, pero esta última hace hincapié, sobre todo, en la comunicación.
El desarrollo de la enseñanza de los medios o educación para la comunicación en contextos educativos está vinculado a su integración en el curriculum obligatorio. Este es el caso de Australia, Toronto (Canadá) y, en menor intensidad, de Gran Bretaña, países donde han alcanzado un máximo desarrollo.
En otros países, aparecen como asignaturas optativas que abordan el estudio de los medios de comunicación. Por ejemplo, en España se ofrecen: Imagen y Expresión, Procesos de Comunicación, Comunica­ción Audiovisual, o se crean optativas de acuerdo a las necesidades de docentes y alumnos.
Las reformas educativas que se están desarrollando en algunos países de Latinoamérica incluyen los medios y la comunicación como objetos de estudio; es el caso de Argentina y de Chile, donde los vinculan al área de lengua, educación artística y ciencias sociales.
Observamos que otro grupo de países incluyen el estudio de los medios en programas de educación popular y de educación de adultos, o se incorporan en la enseñanza primaria y secundaria de manera informal o no sistemática; es el caso de Brasil, Perú, México, Estados Unidos y Alemania.

¿Por qué educar para los medios de comunicación?

En los últimos 25 años, en diferentes contextos y con distinta intensidad, se han desarrollado programas para formar a niños y jóve­nes en el conocimiento de los medios. ¿Cuál ha sido el motivo de crear una nueva disciplina destinada a los estudiantes más jóvenes?
Niños y jóvenes pasan más tiempo en contacto con los medios de comunicación, sobre todo televisión y ordenadores, que en la escuela. En función del contexto familiar y social un niño ve, aproximadamente, unas 27 horas de televisión a la semana, sin contar el tiempo que dedica a otros medios. Por ejemplo, la radio es el medio preferido por los adolescentes, y son los adolescentes los principales consumidores de música pop y los que convierten en éxitos los temas del momento. No sólo el consumo de radio aumenta en esa edad, sino también el de revistas, periódicos y la frecuencia de asistencia al cine.
La Asociación para la Alfabetización Audiovisual (AML), de Toronto, señala que poco antes de terminar la educación secundaria un estudian­te pasa aproximadamente unas 11.000 horas en un instituto, frente a unas 15.000 horas ante el televisor y unas 10.500 horas oyendo música pop. Además de otras miles de horas dedicadas a otros medios de comunicación como el cómic, el cine, los videojuegos.
Ante esta situación, bastante extendida a nivel internacional, la citada Asociación señala que docentes y padres comparten la respon­sabilidad de asegurar que los estudiantes comprendan el significado y las implicaciones de estar viviendo en un contexto —sobre todo— audiovisual.
Esta llamada de atención a educadores y padres cobra sentido porque los medios de comunicación ofrecen no sólo información y entretenimiento: también afectan al sistema de percepción de valores y actitudes.
K. Tyner (1995) dice que los peligros de no analizar el contenido de los medios de comunicación son mayores para la población de niños y jóvenes por encontrarse éstos entre la audiencia más numerosa pero menos formada de la sociedad. Precisa que «si fracasamos en ayudar­les a adquirir una formación audiovisual que les permita analizar de forma crítica lo que ven, contribuiremos a que desarrollen visiones de sí mismos controladas por personas ajenas a ellos y a nosotros mismos, cuyos valores y visiones podemos no compartir».
El objetivo de la educación para los medios no es formar futuros profesionales de la televisión, de la radio, de la prensa o de la informá­tica, como tampoco el objetivo de ofrecer instrumentos de análisis en ciencias sociales es que los niños alcancen su especialización en sociología, ni tampoco ofrecerles instrumentos para el estudio de textos literarios tiene por finalidad hacer de cada joven un escritor.
La educación para los medios es sobre todo una formación en los valores y en la comunicación y, por consiguiente, tiende a complementar la formación en la ciudadanía y la democracia que se hace en el resto del curriculum. La preocupación social que comienza a manifestarse sobre los niños y los nuevos medios está estrechamente vinculada a dos factores: por un lado, el tiempo que dedican a la televisen, la informática, la radio, etc.; y, por otro lado, los valores y representaciones que transmiten estos medios.
Lo que pretende esta disciplina es que niños y jóvenes logren un cierto control sobre el uso que hacen de los medios de comunicación, es decir, que si se les ofrece unas pautas de análisis adecuadas y una propuesta pedagógica y comunicativa reflexiva, crítica y lúdica, tengan instrumentos para tomar decisiones autónomas sobre los mensajes que reciben de los diferentes medios de comunicación.
En ese sentido, Tyner afirma: «La persona que posea una forma­ción de este tipo estará capacitada para describir el papel que la comunicación cumple en su vida, en términos de cómo la utiliza y en qué cuantía. Podrá entender, además, las convenciones básicas de los diferentes medios, disfrutando así de un modo deliberadamente cons­ciente (…). Una persona con una correcta formación en cuanto a medios de comunicación se refiere, controla sus experiencias con ellos.»

Viejos y nuevos enfoques en la educación para los medios

Los programas de estudio de educación para los medios se caracterizan en los diferentes países, en líneas generales, por enfoques que provienen del contexto social, político, económico y pedagógico de la década pasada o de comienzos de los años noventa. Hasta ahora, los programas de esta disciplina han estado centrados en estudiar cada medio en función de las representaciones que realiza, de la tecnología que se pone en juego, del lenguaje que utiliza, de los productores de esos medios, de la audiencia, de los textos que produce.
De alguna manera, muchas de nuestras formas y metodologías de trabajo de educación para los medios, son herederas de las políticas y acciones de fines s)e los años ochenta y comienzos de los noventa. Los programas de estudio que sigan respondiendo a los planteamientos contextúales de los últimos años, difícilmente constituyan la respuesta pedagógica adecuada para el contexto audiovisual de los futuros adul­tos de este fin de milenio. Muchas de nuestras prácticas pedagógicas y comunicativas en nuestro campo siguen ancladas en el pasado o, por contra, parecen contemporáneas o «modernas» sólo en la superficie.
El nuevo orden económico y político internacional, la distribución de la propiedad de los medios y el monopolio de los mensajes en manos de unos pocos países y unas pocas empresas plantean la necesidad urgente de buscar nuevas propuestas para estudiar la realidad y las construcciones que los medios hacen de esa realidad.
Algunas de las cuestiones que debemos considerar es de qué manera el contexto internacional y el nacional condicionarán nuestra forma de enseñar. Y qué variables debemos tener presentes si quere­mos ayudar a nuestras alumnas y alumnos a desvelar la no transparen­cia de los medios de comunicación, a conocer el entramado ideológico que los sustenta, a reconocerse como audiencias que pueden disfrutar del juego que proponen los medios sin que esto signifique la pérdida de su capacidad crítica.
Sin pretender hacer una enumeración exhaustiva de propuestas, señalaremos algunos aspectos que merecen especial atención y que implican una serie de reflexiones sobre qué hacer con:

1. la globalización;

2. el exceso de información;

3. los hábitos y costumbres que tenemos en relación con los diferentes medios;

4. los diferentes enfoques utilizados en la educación para los medios de comunicación;

5. la formación del profesorado;

6. las nuevas tecnologías;

7. la formación de —y para— la ciudadanía;

8. la democracia y la diversidad;

9. la relación entre la institución escolar y la educación para los medios;

10. la vinculación entre la cultura escolar y la industria cultural;

11. las administraciones educativas;

12. las políticas y los alineamientos educativos de organismos internacionales.

1. La globalización

La globalización y la identidad local no son unos contenidos más que se pueden memorizar o incluir en un temario. Tampoco es algo que aparezca en la gente por generación espontánea.
La formación para la globalización y la identidad local supone no sólo un cambio de los contenidos de la educación para los medios, sino también un cambio metodológico. Se trata de un aprendizaje DE y PARA EL CONTEXTO. Es un conocimiento que parte de la realidad y que constantemente remite a ella. Exige una aproximación al conocimiento internacional que no deje de lado la cultura nacional como algo folklórico. Es imprescindible ofrecer una serie de instrumentos que permitan conocer aspectos económicos vinculados con la comunicación y cómo la comunicación en manos de unas pocas empresas puede controlar el conocimiento.
En palabras de Ignacio Ramonet, habría que vincular cómo los nuevos planteamientos económicos actúan en la construcción del pen­samiento único a partir de toda la industria de los medios. La deconstrucción de este entramado debe ser atendida en el campo de estudios que nos ocupa.

2. El exceso de información

Antes de fin de siglo tendremos en España más de cien canales de televisión, las autopistas de la información seguirán expandiéndose así como los equipamientos multimedia y las nuevas tecnologías. ¿Qué ocurrirá con las posibilidades de apropiación crítica de esa gran produc­ción informativa?
La apropiación crítica supone contar con una formación que permita analizar, sintetizar y jerarquizar.
¿Cómo discriminar lo obvio o lo redundante frente a los mensajes originales o singulares? ¿Cómo distinguir lo aparentemente nuevo de lo original? ¿Qué criterios teóricos y prácticos ponemos en juego? Necesitamos contar con un dispositivo que nos permita una jerarquización que no pierda de vista los supuestos de carácter ético, político o ideológico. El dispositivo es complejo, el análisis debe tener en cuenta la complejidad de la realidad, pero ¿cómo hacemos para que lo complejo no resulte complicado u obtuso?
Podría ocurrir que el exceso de información dejara a buena parte de la población en una actitud pasiva. Umberto Eco advirtió a los ciudadanos que se preparen para una avalancha insoportable de exce­so de información impulsada por las nuevas tecnologías. El exceso de información será tal que superará todo lo que un ciudadano podría soportar. Eco justifica su tesis en lo que está observando ya en los diarios italianos, que se ven obligados a convertirse en semanarios porque la televisión la noche anterior ya ha contado las noticias a los espectadores. Dicha conversión de los diarios en semanarios se con­creta en «más paginas, más suplementos y si hay más publicidad, más noticias para rellenar las páginas, inventándolas o transformando en noticia lo que no es noticia».
Se nos ofrece la misma información en diferentes medios hasta llegar a una saturación que dificulta la distinción entre lo importante y lo accesorio, o las causas de los efectos. El poder político o económico generan estas informaciones sin tocar el tema de fondo o sin dar las causas de los acontecimientos.
Si comparamos el exceso de información que recibimos a diario sobre un mismo tema, podemos comprobar que en muchas ocasiones los medios no hacen otra cosa que dar más sobre lo mismo sin explicar o argumentar las causas o el origen real de un conflicto. Un educador debe ofrecer instrumentos a sus alumnos con el fin de no perderse ante la avalancha de información que les ofrecen y desarrollar filtros ante la repetición de mensajes que terminan naturalizando la noticia.

3. Los hábitos y costumbres que tenemos con los diferentes medios

Las personas con mayor nivel educativo valoran más la información impresa que la audiovisual, ya que lo audiovisual está vinculado socialmente con el entretenimiento y el ocio.
¿Qué papel le asigna la cultura académica a los medios y qué lugar le asigna a los libros? En el mejor de los casos, los medios son considerados ayudas o auxiliares de la enseñanza, los libros, manuales o textos escolares ¿En cuántos centros educativos los medios audiovi­suales son considerados textos semejantes a los manuales o libros? ¿Qué profesor considera un programa de televisión como un texto? Las estadísticas sobre las prácticas sociales nos indican que la televisión es la principal fuente de información para el 80 % de los españoles. Sin embargo, en la práctica educativa ¿cuáles son las tecnologías más extendidas entre los docentes? Sin lugar a dudas, el libro ocupa el primer lugar. El libro es una tecnología que utiliza un mecanismo de producción sofisticado y que, a veces, cuando pensamos en este recurso no lo asociamos con una tecnología sino con un instrumento de otra natura­leza. Pero es una tecnología que alude a una forma de producción en serie. ¿Qué lugar da la escuela a los otros recursos? ¿Cómo se los considera dentro de la estrategia comercial de las editoriales de libros escolares? ¿De qué manera las editoriales se convierten en las empre­sas que ponen en práctica el curriculum de un país a través de sus materiales? ¿La escuela o la universidad jerarquizan de la misma manera a un libro y a un vídeo? ¿Se han modificado los planteamientos acerca del tipo de representaciones que hacen los libros escolares?

4. Los diferentes enfoques utilizados en la educación para los medios de comunicación

Hemos podido observar algunas de las siguientes concepciones sobre la forma de educar para los medios, a las que podríamos deno­minar:

a) Concepción tecnicista: los profesores son tecnólogos, utilizan estrategias y recursos tecnológicos pero no hay una reflexión sobre los medios. Se forma en una educación tecnológica sustrayendo o secues­trando una parte fundamental: considerar que la tecnología es neutral, se la utiliza de determinada manera, recorta la realidad de determinada manera y se les oculta a las ciudadanas y ciudadanos que muestra la realidad de determinada manera.
En esta concepción están no sólo los técnicos de televisión sino la mayoría de los periodistas que, por lo general, suponen que la informa­ción que transmiten es veraz sin considerar, muchas veces, que respon­de a los criterios de la empresa en la que se desenvuelven. La mayor parte de las escuelas de comunicación no centran la atención en el carácter valorativo (ideológico o político) que tiene la profesión. La concepción de la formación técnica (neutral) oculta las bases ideológi­cas que tienen los discursos que construyen.
En el campo pedagógico, el educador tecnológico es un profesor/a que produce medios sin reflexionar el tipo de contenidos que articulan o aquellos que utilizan medios sin analizar el mensaje y las formas de representación que se han utilizado.

b) Concepción de los efectos: esta corriente supone que los medios producen cambio y modificaciones, que los alumnos se van a beneficiar y transformar por el solo hecho de usar medios. Los medios en el aula pueden servir para aburrir audiovisualmente a nuestros alumnos si creemos que por el sólo hecho de poner un vídeo se produce mágicamente el aprendizaje. Podemos decir que este modelo es gato-pardiano, se cambian cosas, es decir se introducen artefactos en el aula para que todo siga igual.

c) Concepción crítica: los productos de los medios son parte de los textos que se utilizan en el aula, se utilizan modelos de comunicación participativa e intentan basarse en paradigmas constructivistas. Este modelo pretende que los alumnos puedan reconstruir y construir men­sajes y entender el proceso de producción desde una perspectiva estética, política, económica.

5. La formación del profesorado

La formación de profesores en el campo de la comunicación ha estado vinculada, sobre todo, a la utilización de los medios audiovisua­les en el aula. No existe una práctica extendida de deconstruir los mensajes ni de implicar a los estudiantes en un modelo de comunicación participativa y democrática.

Como en muchos otros países, la formación de los profesores de medios en España ha estado estrechamente vinculada a la formación tecnológica y al análisis y producción de imágenes, prevaleciendo el paradigma vacunador contra los medios en un modelo de enseñanza transmisiva.

6. Las nuevas tecnologías

A veces realizamos actividades que fascinan a nuestros alumnos y que creemos pueden permitirles descubrir y apropiarse de un deter­minado conocimiento acerca de los medios, cuando en verdad lo estamos vinculando más y más a la industria cultural que analizamos, hasta tal punto de que, a veces, somos los mediadores en la conforma­ción de un lector o un espectador.
Frente a los planteamientos progresistas que hiciera Freinet sobre el uso de la prensa en educación, el New York Times crea en los años setenta una estrategia de marketing con el fin de conformara los lectores de fin de siglo. Desarrolla una campaña que tiene por finalidad la incorporación de este medio en el aula. Esta campaña no pretendía formar lectores críticos sino todo lo contrario. El New York Times, que se presenta como un periódico serio e independiente, puso en práctica un programa que buscaba, a largo plazo, nuevos lectores. Este proyecto no analizaba cómo se fabricaban las noticias, la ideología, la vinculación con el poder y tampoco las formas de representación de la realidad que presentaba en sus páginas.
En los años ochenta, le tocó el turno al vídeo y se desarrollaron programas específicos para su incorporación en el aula. Ahora le toca el turno a los entornos multimedia y a las autopistas de la información. Para ello se desarrolla una campaña de marketing a escala mundial con el fin de vender más tecnología. ¿De qué se beneficia un profesor de medios si usa esta tecnología y no reflexiona acerca de lo que significa su utilización? Estamos ante una situación similar a la que se planteaba hace 10 años en relación con la incorporación del vídeo en la escuela. En estos momentos la mayoría está fascinada con el medio y presupone la solución de todos los problemas del proceso de enseñanza / apren­dizaje.
Lo que no suele decirse es que la mayoría de los multimedia, por ejemplo, responden a modelos de aprendizaje conductista donde los usuarios sólo tienen la ilusión de la participación y de la interactividad y que su antecedente más cercano a este modelo es la instrucción programada que se desarrolla en la década de los sesenta.
La introducción de una tecnología en el contexto educativo puede tener apariencia pedagógica pero, a veces, no es otra cosa que una estrategia de marketing. Y nosotros, los educadores que nos supone­mos críticos y progresistas, nos convertimos de la noche a la mañana en agentes de venta.

7. La formación de —y para— la ciudadanía

Los medios proponen un modelo aparentemente participativo: son ellos los que determinan quienes hablan seriamente sobre un determi­nado asunto, quienes son representativos, y brindan espacios a las opiniones que puede dar la ciudadanía.
Así como los medios no fundamentan públicamente sus decisiones, tampoco brindan un modelo racional y democrático para la toma de las mismas. No existen formas democráticas de asesoramiento sobre la información en las que participen representantes de los distintos sectores de la comunidad. Podría pensarse en el funcionamiento de Consejos Consultivos o asesores que plantearan las demandas informativas de la comunidad, de los distintos sectores; esto ocurre en otros ámbitos de interés público como los hospitales (ej. Comités de Ética).
Una educación de y para los ciudadanos debería orientarse al desarrollo de la autonomía, es decir, que nosotros y nuestros alumnos no actuemos sólo frente a la coacción externa o a la amenaza de la sanción, sino a partir de nuestra libertad y de nuestra posibilidad de ser críticos ante las normas vigentes y de darnos normas nuevas y válidas.
Es imprescindible que los jóvenes investiguen si los medios «edu­can» para la autonomía, si la escuela educa para la autonomía y si es legítimo y pertinente una actitud autónoma. Se hace imprescindible evaluar con nuestros alumnos qué formación ciudadana dan los medios y si ellos se consideran formados para la autonomía.

8. La democracia y la diversidad

El proceso de globalización de la economía (y con ella de la cultura, de los medios…) y el desarrollo del pensamiento hegemónico hacen necesario establecer estrategias divergentes y heterogéneas a nivel mundial. La homogeneización de información pone en peligro principios democráticos.
De qué instrumentos se vale el mercado para la imposición de pautas y formas homogéneas a nivel internacional. La posible existencia de muchos medios de información no garantiza una información diver­gente y menos aún el desarrollo de estrategias que no refuercen el discurso establecido a través de los grandes medios.
La escuela es uno de los pocos lugares donde se pueden desarro­llar planteamientos democráticos que permitan pensar la comunicación y los medios desde una perspectiva heterogénea. En la medida que cada joven conozca y haga suyo el proceso de comunicación que se desarrolle en el aula podrá comprender en carne propia qué significa silenciar al otro o manipular la participación. En síntesis, tendrá más instrumentos para criticar el modelo imperante y comprender que la comunicación es un asunto que compromete a todos los ciudadanos, no sólo a los propietarios de los medios, a los que tienen posibilidades de emitir mensajes.

9. La relación entre el centro escolar y la educación para los medio

¿De qué manera una institución escolar pone en funcionamiento un programa de educación para los medios? ¿Es obra de un solo profesor/a o de la mayoría de una institución? ¿De qué manera vamos a actuar ante una u otra circunstancia? ¿Cuál es el modelo de educación para los medios que se pondrá en práctica? ¿Uno que promueva más consumo indiscriminado de mensajes, aquel que proponga una campa­ña contra los medios, o aquel que proponga un análisis global que implique aspectos comunicativos, ideológicos, económicos, sociales en la construcción mediática de la realidad?
¿Cómo se vinculan los comunicadores con las instituciones educa­tivas? ¿Qué espacio tienen los medios para la educación? ¿Qué con­cepción de educación utilizan los responsables de los medios? ¿Los comunicadores han mejorado sus prácticas civiles y democráticas des­de que están en un medio o, por contra, han «descubierto» los meca­nismos para tener más éxito a costa de la persuasión o del uso de técnicas de control? ¿Reflexionan, critican, analizan los comunicadores sus propias prácticas comunicativas? ¿Dónde se sitúan? ¿Cómo pue­den aprender los educadores de los comunicadores y cómo pueden aprender los comunicadores de los educadores?

10. La vinculación entre la cultura escolar y la industria cultural

La cultura escolar tiene una serie de concepciones acerca de la industria cultural. ¿Cuáles son los prejuicios acerca de la prensa, la radio, la música y la televisión? ¿De qué manera podemos conectar el mundo de la escuela con el de la industria de los medios? ¿Qué instrumentos damos a los jóvenes para que vinculen el placer y, al mismo tiempo, la crítica de los medios?

11. Las administraciones educativas

¿De qué manera la burocracia introduce la educación para los medios? ¿Qué cosas omiten y desde qué lugar se explícita el estudio de los medios?
Concepciones sobre el carácter solamente reproductivo del siste­ma educativo justifican prácticas docentes administrativas y desdibujan las posibilidades de un hacer creativo y transformador. Tenemos la posibilidad de hacer de los medios un contenido de enseñanza en tanto hay una enorme demanda social para que ello ocurra y esta demanda legitima desarrollos curriculares sobre los medios.
Pero, esta demanda y la necesidad de fundamentar una presencia de la enseñanza de los medios está esperando decisiones a nivel de políticas educativas.

12. Las políticas y los alineamientos educativos de organismos internacionales

El Banco Mundial, entre otros, está financiando muchos proyectos educativos y es el banco quien establece las condiciones para llevar a cabo programas y reformas en el país donde conceden la «ayuda». El modelo educativo, en este caso, se vincula estrechamente al modelo económico internacional vigente. ¿Qué concepción educativa obliga, entonces, a poner en práctica el Banco Mundial, y qué prácticas reales pueden desarrollar los educadores? Y, desde esta perspectiva, qué práctica política vinculamos con el estudio de los medios en ese con­texto.
Estos son sólo algunos de los aspectos que podemos considerar cuando abordemos la educación para los medios de comunicación. Es mucho lo que queda por hacer, creo que casi todo.
Estamos ante el inicio de una nueva forma de producir y distribuir mensajes a escala internacional. De nosotros, responsables de progra­mas, docentes o investigadores de educación para los medios, depen­derá si hacemos el juego a los planteamientos de la industria, y nos convertimos en cómplices de la concentración de medios; de nosotros dependerá si realizamos una labor de cooperación internacional entre iguales o extendemos nuestras redes para imponernos en otros contex­tos, utilizando el argumento de la globalización o los denominados programas de ayuda al Tercer Mundo
Creo firmemente que de investigadores y docentes independientes dependerá que la educación para los medios sea un objeto de estudio que permita a cada joven entender qué significa formar parte de un entorno global y, al mismo tiempo, proponer qué se puede hacer desde la perspectiva local.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aparici, R. (1996): La revolución de los medios audiovisuales. Ed. de la Torre, Madrid. Chomsky, N. y Ramonet, I. (1995): Cómo nos venden la moto. Icaria, Barcelona lanni, O. (1996): Teorías de la globalización. Siglo XXI Editores, México. Ramonet, I. (1997): Un mundo sin rumbo. Editorial Debate, Madrid. Tyner, K. y Lloyd, D. (1995): Aprender con los medios de comunicación. Ed. de la Torre, Madrid.

Autor: Roberto Aparici. Presidente del Consejo Mundial de Educación para los Medios y profesor titular de la UNED. Fuente: Revista Voces y culturas – Revista de Comunicación – Estrategias y conflictos culturales – Nº11/12 – 1997 – Pág. 89 a 100