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¿Qué es la educación para los medios? En este fin
de siglo ya no es suficiente saber leer y
escribir códigos lingüísticos para comprender la
realidad. Aquel individuo que no tenga los
instrumentos para decodificar los mensajes de
los medios puede llegar a ser identificado como
un nuevo tipo de analfabeto. La Association for
Media Literacy (AML), con sede en Toronto, dice
que la alfabetización audiovisual es la
capacidad de decodificar, evaluar y
comunicarse en una variedad dé medios (vídeo,
ordenadores, radio, prensa, televisión, etc.).
La educación para los medios es el estudio de
los medios de comunicación en contextos
educativos con el fin de conocer las
construcciones de la realidad que hacen los
diferentes medios. Este tipo de estudio no es
sólo de carácter teórico, sino también de
carácter práctico y vivencial, donde se ponen en
juego, sobre todo, diferentes dinámicas de
comunicación y producción. En Latinoamérica a
esta disciplina también se la conoce con el
nombre de educación para la comunicación. Ambas
tienen principios comunes, pero esta última hace
hincapié, sobre todo, en la comunicación.
El desarrollo de la enseñanza de los medios o
educación para la comunicación en contextos
educativos está vinculado a su integración en el
curriculum obligatorio. Este es el caso de
Australia, Toronto (Canadá) y, en menor
intensidad, de Gran Bretaña, países donde han
alcanzado un máximo desarrollo.
En otros países, aparecen como asignaturas
optativas que abordan el estudio de los medios
de comunicación. Por ejemplo, en España se
ofrecen: Imagen y Expresión, Procesos de
Comunicación, Comunicación Audiovisual, o se
crean optativas de acuerdo a las necesidades de
docentes y alumnos.
Las reformas educativas que se están
desarrollando en algunos países de Latinoamérica
incluyen los medios y la comunicación como
objetos de estudio; es el caso de Argentina y de
Chile, donde los vinculan al área de lengua,
educación artística y ciencias sociales.
Observamos que otro grupo de países incluyen el
estudio de los medios en programas de educación
popular y de educación de adultos, o se
incorporan en la enseñanza primaria y secundaria
de manera informal o no sistemática; es el caso
de Brasil, Perú, México, Estados Unidos y
Alemania.
¿Por qué educar para los medios de comunicación?
En los últimos 25 años, en diferentes contextos y con
distinta intensidad, se han desarrollado programas para
formar a niños y jóvenes en el conocimiento de los
medios. ¿Cuál ha sido el motivo de crear una nueva
disciplina destinada a los estudiantes más jóvenes?
Niños y jóvenes pasan más tiempo en contacto con los
medios de comunicación, sobre todo televisión y
ordenadores, que en la escuela. En función del contexto
familiar y social un niño ve, aproximadamente, unas 27
horas de televisión a la semana, sin contar el tiempo
que dedica a otros medios. Por ejemplo, la radio es el
medio preferido por los adolescentes, y son los
adolescentes los principales consumidores de música
pop y los que convierten en éxitos los temas del
momento. No sólo el consumo de radio aumenta en esa
edad, sino también el de revistas, periódicos y la
frecuencia de asistencia al cine.
La Asociación para la Alfabetización Audiovisual (AML),
de Toronto, señala que poco antes de terminar la
educación secundaria un estudiante pasa aproximadamente
unas 11.000 horas en un instituto, frente a unas 15.000
horas ante el televisor y unas 10.500 horas oyendo
música pop. Además de otras miles de horas
dedicadas a otros medios de comunicación como el cómic,
el cine, los videojuegos.
Ante esta situación, bastante extendida a nivel
internacional, la citada Asociación señala que docentes
y padres comparten la responsabilidad de asegurar que
los estudiantes comprendan el significado y las
implicaciones de estar viviendo en un contexto —sobre
todo—
audiovisual.
Esta llamada de atención a educadores y padres cobra
sentido porque los medios de comunicación ofrecen no
sólo información y entretenimiento: también afectan al
sistema de percepción de valores y actitudes.
K. Tyner (1995) dice que los peligros de no analizar el
contenido de los medios de comunicación son mayores para
la población de niños y jóvenes por encontrarse éstos
entre la audiencia más numerosa pero menos formada de la
sociedad. Precisa que «si fracasamos en ayudarles a
adquirir una formación audiovisual que les permita
analizar de forma crítica lo que ven, contribuiremos a
que desarrollen visiones de sí mismos controladas por
personas ajenas a ellos y a nosotros mismos, cuyos
valores y visiones podemos no compartir».
El objetivo de la educación para los medios no es formar
futuros profesionales de la televisión, de la radio, de
la prensa o de la informática, como tampoco el objetivo
de ofrecer instrumentos de análisis en ciencias sociales
es que los niños alcancen su especialización en
sociología, ni tampoco ofrecerles instrumentos para el
estudio de textos literarios tiene por finalidad hacer
de cada joven un escritor.
La educación para los medios es sobre todo una formación
en los valores y en la comunicación y, por consiguiente,
tiende a complementar la formación en la ciudadanía y la
democracia que se hace en el resto del curriculum. La
preocupación social que comienza a manifestarse sobre
los niños y los nuevos medios está estrechamente
vinculada a dos factores: por un lado, el tiempo que
dedican a la televisen, la informática, la radio, etc.;
y, por otro lado, los valores y representaciones que
transmiten estos medios.
Lo que pretende esta disciplina es que niños y jóvenes
logren un cierto control sobre el uso que hacen de los
medios de comunicación, es decir, que si se les ofrece
unas pautas de análisis adecuadas y una propuesta
pedagógica y comunicativa reflexiva, crítica y lúdica,
tengan instrumentos para tomar decisiones autónomas
sobre los mensajes que reciben de los diferentes medios
de comunicación.
En ese sentido, Tyner afirma: «La persona que posea una
formación de este tipo estará capacitada para describir
el papel que la comunicación cumple en su vida, en
términos de cómo la utiliza y en qué cuantía. Podrá
entender, además, las convenciones básicas de los
diferentes medios, disfrutando así de un modo
deliberadamente consciente (...). Una persona con una
correcta formación en cuanto a medios de comunicación se
refiere, controla sus experiencias con ellos.»
Viejos y nuevos enfoques en la educación para los medios
Los programas de estudio de educación para los medios se
caracterizan en los diferentes países, en líneas
generales, por enfoques que provienen del contexto
social, político, económico y pedagógico de la década
pasada o de comienzos de los años noventa. Hasta ahora,
los programas de esta disciplina han estado centrados en
estudiar cada medio en función de las representaciones
que realiza, de la tecnología que se pone en juego, del
lenguaje que utiliza, de los productores de esos medios,
de la audiencia, de los textos que produce.
De alguna manera, muchas de nuestras formas y
metodologías de trabajo de educación para los medios,
son herederas de las políticas y acciones de fines s)e
los años ochenta y comienzos de los noventa. Los
programas de estudio que sigan respondiendo a los
planteamientos contextúales de los últimos años,
difícilmente constituyan la respuesta pedagógica
adecuada para el contexto audiovisual de los futuros
adultos de este fin de milenio. Muchas de nuestras
prácticas pedagógicas y comunicativas en nuestro campo
siguen ancladas en el pasado o, por contra, parecen
contemporáneas o «modernas» sólo en la superficie.
El nuevo orden económico y político internacional, la
distribución de la propiedad de los medios y el
monopolio de los mensajes en manos de unos pocos países
y unas pocas empresas plantean la necesidad urgente de
buscar nuevas propuestas para estudiar la realidad y las
construcciones que los medios hacen de esa realidad.
Algunas de las cuestiones que debemos considerar es de
qué manera el contexto internacional y el nacional
condicionarán nuestra forma de enseñar. Y qué variables
debemos tener presentes si queremos ayudar a nuestras
alumnas y alumnos a desvelar la no transparencia de los
medios de comunicación, a conocer el entramado
ideológico que los sustenta, a reconocerse como
audiencias que pueden disfrutar del juego que proponen
los medios sin que esto signifique la pérdida de su
capacidad crítica.
Sin pretender hacer una enumeración exhaustiva de
propuestas, señalaremos algunos aspectos que merecen
especial atención y que implican una serie de
reflexiones sobre qué hacer con:
1. la globalización;
2. el exceso de información;
3. los hábitos y costumbres que tenemos en relación con
los diferentes medios;
4. los diferentes enfoques utilizados en la educación
para los medios de comunicación;
5. la formación del profesorado;
6. las nuevas tecnologías;
7. la formación de —y para— la ciudadanía;
8. la democracia y la diversidad;
9. la relación entre la institución escolar y la
educación para los medios;
10. la vinculación entre la cultura escolar y la
industria cultural;
11. las administraciones educativas;
12. las políticas y los alineamientos educativos de
organismos internacionales.
1.
La globalización
La globalización y la identidad local no son unos
contenidos más que se pueden memorizar o incluir en un
temario. Tampoco es algo que aparezca en la gente por
generación espontánea.
La formación para la globalización y la identidad local
supone no sólo un cambio de los contenidos de la
educación para los medios, sino también un cambio
metodológico. Se trata de un aprendizaje DE y PARA EL
CONTEXTO. Es un conocimiento que parte de la realidad y
que constantemente remite a ella. Exige una aproximación
al conocimiento internacional que no deje de lado la
cultura nacional como algo folklórico. Es imprescindible
ofrecer una serie de instrumentos que permitan conocer
aspectos económicos vinculados con la comunicación y
cómo la comunicación en manos de unas pocas empresas
puede controlar el conocimiento.
En palabras de Ignacio Ramonet, habría que vincular cómo
los nuevos planteamientos económicos actúan en la
construcción del pensamiento único a partir de toda la
industria de los medios. La deconstrucción de este
entramado debe ser atendida en el campo de estudios que
nos ocupa.
2.
El
exceso de información
Antes de fin de siglo tendremos en España más de cien
canales de televisión, las autopistas de la información
seguirán expandiéndose así como los equipamientos
multimedia y las nuevas tecnologías. ¿Qué ocurrirá
con las posibilidades de apropiación crítica de esa gran
producción informativa?
La apropiación crítica supone contar con una formación
que permita analizar, sintetizar y jerarquizar.
¿Cómo discriminar lo obvio o lo redundante frente a los
mensajes originales o singulares? ¿Cómo distinguir lo
aparentemente nuevo de lo original? ¿Qué criterios
teóricos y prácticos ponemos en juego? Necesitamos
contar con un dispositivo que nos permita una
jerarquización que no pierda de vista los supuestos de
carácter ético, político o ideológico. El dispositivo es
complejo, el análisis debe tener en cuenta la
complejidad de la realidad, pero ¿cómo hacemos para que
lo complejo no resulte complicado u obtuso?
Podría ocurrir que el exceso de información dejara a
buena parte de la población en una actitud pasiva.
Umberto Eco advirtió a los ciudadanos que se preparen
para una avalancha insoportable de exceso de
información impulsada por las nuevas tecnologías. El
exceso de información será tal que superará todo lo que
un ciudadano podría soportar. Eco justifica su tesis en
lo que está observando ya en los diarios italianos, que
se ven obligados a convertirse en semanarios porque la
televisión la noche anterior ya ha contado las noticias
a los espectadores. Dicha conversión de los diarios en
semanarios se concreta en «más paginas, más suplementos
y si hay más publicidad, más noticias para rellenar las
páginas, inventándolas o transformando en noticia lo que
no es noticia».
Se nos ofrece la misma información en diferentes medios
hasta llegar a una saturación que dificulta la
distinción entre lo importante y lo accesorio, o las
causas de los efectos. El poder político o económico
generan estas informaciones sin tocar el tema de fondo o
sin dar las causas de los acontecimientos.
Si comparamos el exceso de información que recibimos a
diario sobre un mismo tema, podemos comprobar que en
muchas ocasiones los medios no hacen otra cosa que dar
más sobre lo mismo sin explicar o argumentar las causas
o el origen real de un conflicto. Un educador debe
ofrecer instrumentos a sus alumnos con el fin de no
perderse ante la avalancha de información que les
ofrecen y desarrollar filtros ante la repetición de
mensajes que terminan naturalizando la noticia.
3. Los hábitos y costumbres que tenemos con los
diferentes medios
Las personas con mayor nivel educativo valoran más la
información impresa que la audiovisual, ya que lo
audiovisual está vinculado socialmente con el
entretenimiento y el ocio.
¿Qué papel le asigna la cultura académica a los medios y
qué lugar le asigna a los libros? En el mejor de los
casos, los medios son considerados ayudas o auxiliares
de la enseñanza, los libros, manuales o textos escolares
¿En cuántos centros educativos los medios audiovisuales
son considerados textos semejantes a los manuales o
libros? ¿Qué profesor considera un programa de
televisión como un texto? Las estadísticas sobre las
prácticas sociales nos indican que la televisión es la
principal fuente de información para el 80 % de los
españoles. Sin embargo, en la práctica educativa ¿cuáles
son las tecnologías más extendidas entre los docentes?
Sin lugar a dudas, el libro ocupa el primer lugar. El
libro es una tecnología que utiliza un mecanismo de
producción sofisticado y que, a veces, cuando pensamos
en este recurso no lo asociamos con una tecnología sino
con un instrumento de otra naturaleza. Pero es una
tecnología que alude a una forma de producción en serie.
¿Qué lugar da la escuela a los otros recursos? ¿Cómo se
los considera dentro de la estrategia comercial de las
editoriales de libros escolares? ¿De qué manera las
editoriales se convierten en las empresas que ponen en
práctica el curriculum de un país a través de sus
materiales? ¿La escuela o la universidad jerarquizan de
la misma manera a un libro y a un vídeo? ¿Se han
modificado los planteamientos acerca del tipo de
representaciones que hacen los libros escolares?
4. Los diferentes enfoques utilizados en la educación
para los medios de comunicación
Hemos podido observar algunas de las siguientes
concepciones sobre la forma de educar para los medios, a
las que podríamos denominar:
a) Concepción
tecnicista:
los profesores son tecnólogos, utilizan estrategias y
recursos tecnológicos pero no hay una reflexión sobre
los medios. Se forma en una educación tecnológica
sustrayendo o secuestrando una parte fundamental:
considerar que la tecnología es neutral, se la utiliza
de determinada manera, recorta la realidad de
determinada manera y se les oculta a las ciudadanas y
ciudadanos que muestra la realidad de determinada
manera.
En esta concepción están no sólo los técnicos de
televisión sino la mayoría de los periodistas que, por
lo general, suponen que la información que transmiten
es veraz sin considerar, muchas veces, que responde a
los criterios de la empresa en la que se desenvuelven.
La mayor parte de las escuelas de comunicación no
centran la atención en el carácter valorativo
(ideológico o político) que tiene la profesión. La
concepción de la formación técnica (neutral) oculta las
bases ideológicas que tienen los discursos que
construyen.
En el campo pedagógico, el educador tecnológico es un
profesor/a que produce medios sin reflexionar el tipo de
contenidos que articulan o aquellos que utilizan medios
sin analizar el mensaje y las formas de representación
que se han utilizado.
b) Concepción
de los efectos:
esta corriente supone que los medios producen cambio y
modificaciones, que los alumnos se van a beneficiar y
transformar por el solo hecho de usar medios. Los medios
en el aula pueden servir para aburrir audiovisualmente a
nuestros alumnos si creemos que por el sólo hecho de
poner un vídeo se produce mágicamente el aprendizaje.
Podemos decir que este modelo es gato-pardiano, se
cambian cosas, es decir se introducen artefactos en el
aula para que todo siga igual.
c) Concepción
crítica:
los productos de los medios son parte de los textos que
se utilizan en el aula, se utilizan modelos de
comunicación participativa e intentan basarse en
paradigmas constructivistas. Este modelo pretende que
los alumnos puedan reconstruir y construir mensajes y
entender el proceso de producción desde una perspectiva
estética, política, económica.
5.
La formación
del profesorado
La formación de profesores en el campo de la
comunicación ha estado vinculada, sobre todo, a la
utilización de los medios audiovisuales en el aula. No
existe una práctica extendida de deconstruir los
mensajes ni de implicar a los estudiantes en un modelo
de comunicación participativa y democrática.
Como en muchos otros países, la formación de los
profesores de medios en España ha estado estrechamente
vinculada a la formación tecnológica y al análisis y
producción de imágenes, prevaleciendo el paradigma
vacunador contra los medios en un modelo de enseñanza
transmisiva.
6.
Las nuevas tecnologías
A veces realizamos actividades que fascinan a nuestros
alumnos y que creemos pueden permitirles descubrir y
apropiarse de un determinado conocimiento acerca de los
medios, cuando en verdad lo estamos vinculando más y más
a la industria cultural que analizamos, hasta tal punto
de que, a veces, somos los mediadores en la
conformación de un lector o un espectador.
Frente a los planteamientos progresistas que hiciera
Freinet sobre el uso de la prensa en educación, el
New York Times crea en los años setenta una
estrategia de marketing con el fin de conformara
los lectores de fin de siglo. Desarrolla una campaña que
tiene por finalidad la incorporación de este medio en el
aula. Esta campaña no pretendía formar lectores críticos
sino todo lo contrario. El New York Times, que se
presenta como un periódico serio e independiente, puso
en práctica un programa que buscaba, a largo plazo,
nuevos lectores. Este proyecto no analizaba cómo se
fabricaban las noticias, la ideología, la vinculación
con el poder y tampoco las formas de representación de
la realidad que presentaba en sus páginas.
En los años ochenta, le tocó el turno al vídeo y se
desarrollaron programas específicos para su
incorporación en el aula. Ahora le toca el turno a los
entornos multimedia y a las autopistas de la
información. Para ello se desarrolla una campaña de
marketing a escala mundial con el fin de vender más
tecnología. ¿De qué se beneficia un profesor de medios
si usa esta tecnología y no reflexiona acerca de lo que
significa su utilización? Estamos ante una situación
similar a la que se planteaba hace 10 años en relación
con la incorporación del vídeo en la escuela. En estos
momentos la mayoría está fascinada con el medio y
presupone la solución de todos los problemas del proceso
de enseñanza / aprendizaje.
Lo que no suele decirse es que la mayoría de los
multimedia, por ejemplo, responden a modelos de
aprendizaje conductista donde los usuarios sólo tienen
la ilusión de la participación y de la interactividad y
que su antecedente más cercano a este modelo es la
instrucción programada que se desarrolla en la década de
los sesenta.
La introducción de una tecnología en el contexto
educativo puede tener apariencia pedagógica pero, a
veces, no es otra cosa que una estrategia de
marketing. Y nosotros, los educadores que nos
suponemos críticos y progresistas, nos convertimos de
la noche a la mañana en agentes de venta.
7. La formación de —y para— la ciudadanía
Los medios proponen un modelo aparentemente
participativo: son ellos los que determinan quienes
hablan seriamente sobre un determinado asunto, quienes
son representativos, y brindan espacios a las opiniones
que puede dar la ciudadanía.
Así como los medios no fundamentan públicamente sus
decisiones, tampoco brindan un modelo racional y
democrático para la toma de las mismas. No existen
formas democráticas de asesoramiento sobre la
información en las que participen representantes de los
distintos sectores de la comunidad. Podría pensarse en
el funcionamiento de Consejos Consultivos o asesores que
plantearan las demandas informativas de la comunidad, de
los distintos sectores; esto ocurre en otros ámbitos de
interés público como los hospitales (ej. Comités de
Ética).
Una educación de y para los ciudadanos debería
orientarse al desarrollo de la autonomía, es decir, que
nosotros y nuestros alumnos no actuemos sólo frente a la
coacción externa o a la amenaza de la sanción, sino a
partir de nuestra libertad y de nuestra posibilidad de
ser críticos ante las normas vigentes y de darnos normas
nuevas y válidas.
Es imprescindible que los jóvenes investiguen si los
medios «educan» para la autonomía, si la escuela educa
para la autonomía y si es legítimo y pertinente una
actitud autónoma. Se hace imprescindible evaluar con
nuestros alumnos qué formación ciudadana dan los medios
y si ellos se consideran formados para la autonomía.
8.
La democracia y la diversidad
El proceso de globalización de la economía (y con ella
de la cultura, de los medios...) y el desarrollo del
pensamiento hegemónico hacen necesario establecer
estrategias divergentes y heterogéneas a nivel mundial.
La homogeneización de información pone en peligro
principios
democráticos.
De qué instrumentos se vale el mercado para la
imposición de pautas y formas homogéneas a nivel
internacional. La posible existencia de muchos medios de
información no garantiza una información divergente y
menos aún el desarrollo de estrategias que no refuercen
el discurso establecido a través de los grandes medios.
La escuela es uno de los pocos lugares donde se pueden
desarrollar planteamientos democráticos que permitan
pensar la comunicación y los medios desde una
perspectiva heterogénea. En la medida que cada joven
conozca y haga suyo el proceso de comunicación que se
desarrolle en el aula podrá comprender en carne propia
qué significa silenciar al otro o manipular la
participación. En síntesis, tendrá más instrumentos para
criticar el modelo imperante y comprender que la
comunicación es un asunto que compromete a todos los
ciudadanos, no sólo a los propietarios de los medios, a
los que tienen posibilidades de emitir mensajes.
9.
La relación
entre el centro escolar y la educación para los medio
¿De qué manera una institución escolar pone en
funcionamiento un programa de educación para los medios?
¿Es obra de un solo
profesor/a o de la mayoría de una institución? ¿De qué
manera vamos a actuar ante una u otra circunstancia?
¿Cuál es el modelo de educación para los medios que se
pondrá en práctica? ¿Uno que promueva más consumo
indiscriminado de mensajes, aquel que proponga una
campaña contra los medios, o aquel que proponga un
análisis global que implique aspectos comunicativos,
ideológicos, económicos, sociales en la construcción
mediática de la realidad?
¿Cómo se vinculan los comunicadores con las
instituciones educativas? ¿Qué espacio tienen los
medios para la educación? ¿Qué concepción de educación
utilizan los responsables de los medios? ¿Los
comunicadores han mejorado sus prácticas civiles y
democráticas desde que están en un medio o, por contra,
han «descubierto» los mecanismos para tener más éxito a
costa de la persuasión o del uso de técnicas de control?
¿Reflexionan, critican, analizan los comunicadores sus
propias prácticas comunicativas? ¿Dónde se sitúan? ¿Cómo
pueden aprender los educadores de los comunicadores y
cómo pueden aprender los comunicadores de los
educadores?
10.
La vinculación
entre la cultura escolar y la industria cultural
La cultura escolar tiene una serie de concepciones
acerca de la industria cultural. ¿Cuáles son los
prejuicios acerca de la prensa, la radio, la música y la
televisión? ¿De qué manera podemos conectar el mundo de
la escuela con el de la industria de los medios? ¿Qué
instrumentos damos a los jóvenes para que vinculen el
placer y, al mismo tiempo, la crítica de los medios?
11.
Las administraciones educativas
¿De qué manera la burocracia introduce la educación para
los medios? ¿Qué cosas omiten y desde qué lugar se
explícita el estudio de los medios?
Concepciones sobre el carácter solamente reproductivo
del sistema educativo justifican prácticas docentes
administrativas y desdibujan las posibilidades de un
hacer creativo y transformador. Tenemos la posibilidad
de hacer de los medios un contenido de enseñanza en
tanto hay una enorme demanda social para que ello ocurra
y esta demanda legitima desarrollos curriculares sobre
los medios.
Pero, esta demanda y la necesidad de fundamentar una
presencia de la enseñanza de los medios está esperando
decisiones a nivel de políticas educativas.
12. Las políticas y los alineamientos educativos de
organismos internacionales
El Banco Mundial, entre otros, está financiando muchos
proyectos educativos y es el banco quien establece las
condiciones para llevar a cabo programas y reformas en
el país donde conceden la «ayuda». El modelo educativo,
en este caso, se vincula estrechamente al modelo
económico internacional vigente. ¿Qué concepción
educativa obliga, entonces, a poner en práctica el Banco
Mundial, y qué prácticas reales pueden desarrollar los
educadores? Y, desde esta perspectiva, qué práctica
política vinculamos con el estudio de los medios en ese
contexto.
Estos son sólo algunos de los aspectos que podemos
considerar cuando abordemos la educación para los medios
de comunicación. Es mucho lo que queda por hacer, creo
que casi todo.
Estamos ante el inicio de una nueva forma de producir y
distribuir mensajes a escala internacional. De nosotros,
responsables de programas, docentes o investigadores de
educación para los medios, dependerá si hacemos el
juego a los planteamientos de la industria, y nos
convertimos en cómplices de la concentración de medios;
de nosotros dependerá si realizamos una labor de
cooperación internacional entre iguales o extendemos
nuestras redes para imponernos en otros contextos,
utilizando el argumento de la globalización o los
denominados programas de ayuda al Tercer Mundo
Creo firmemente que de investigadores y docentes
independientes dependerá que la educación para los
medios sea un objeto de estudio que permita a cada joven
entender qué significa formar parte de un entorno global
y, al mismo tiempo, proponer qué se puede hacer desde la
perspectiva local.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aparici, R. (1996): La revolución
de los medios audiovisuales.
Ed. de la Torre, Madrid. Chomsky, N. y Ramonet, I.
(1995): Cómo
nos venden la moto.
Icaria, Barcelona lanni, O. (1996): Teorías
de la globalización.
Siglo
XXI
Editores, México. Ramonet, I. (1997): Un mundo sin
rumbo. Editorial Debate, Madrid. Tyner, K. y Lloyd,
D. (1995): Aprender con los medios de comunicación.
Ed. de la Torre, Madrid.
Autor: Roberto Aparici. Presidente del Consejo Mundial de
Educación para los Medios y profesor titular de la UNED.
Fuente: Revista Voces y culturas – Revista de
Comunicación – Estrategias y conflictos culturales – Nº11/12
– 1997 –
Pág. 89 a 100 |
