Educación para los medios
¿Qué es la educación para los medios? En este fin de siglo ya no es suficiente saber leer y escribir códigos lingüísticos para comprender la realidad. Aquel individuo que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto. La Association for Media Literacy (AML), con sede en Toronto, dice que la alfabetización audiovisual es la capacidad de decodificar, evaluar y comunicarse en una variedad dé medios (vídeo, ordenadores, radio, prensa, televisión, etc.).
La educación para los medios es el estudio de los medios de comunicación en contextos educativos con el fin de conocer las construcciones de la realidad que hacen los diferentes medios. Este tipo de estudio no es sólo de carácter teórico, sino también de carácter práctico y vivencial, donde se ponen en juego, sobre todo, diferentes dinámicas de comunicación y producción. En Latinoamérica a esta disciplina también se la conoce con el nombre de educación para la comunicación. Ambas tienen principios comunes, pero esta última hace hincapié, sobre todo, en la comunicación.
El desarrollo de la enseñanza de los medios o educación para la comunicación en contextos educativos está vinculado a su integración en el curriculum obligatorio. Este es el caso de Australia, Toronto (Canadá) y, en menor intensidad, de Gran Bretaña, países donde han alcanzado un máximo desarrollo.
En otros países, aparecen como asignaturas optativas que abordan el estudio de los medios de comunicación. Por ejemplo, en España se ofrecen: Imagen y Expresión, Procesos de Comunicación, Comunicación Audiovisual, o se crean optativas de acuerdo a las necesidades de docentes y alumnos.
Las reformas educativas que se están desarrollando en algunos países de Latinoamérica incluyen los medios y la comunicación como objetos de estudio; es el caso de Argentina y de Chile, donde los vinculan al área de lengua, educación artística y ciencias sociales.
Observamos que otro grupo de países incluyen el estudio de los medios en programas de educación popular y de educación de adultos, o se incorporan en la enseñanza primaria y secundaria de manera informal o no sistemática; es el caso de Brasil, Perú, México, Estados Unidos y Alemania.
¿Por qué educar para los medios de comunicación?
En los últimos 25 años, en diferentes contextos y con distinta intensidad, se han desarrollado programas para formar a niños y jóvenes en el conocimiento de los medios. ¿Cuál ha sido el motivo de crear una nueva disciplina destinada a los estudiantes más jóvenes?
Niños y jóvenes pasan más tiempo en contacto con los medios de comunicación, sobre todo televisión y ordenadores, que en la escuela. En función del contexto familiar y social un niño ve, aproximadamente, unas 27 horas de televisión a la semana, sin contar el tiempo que dedica a otros medios. Por ejemplo, la radio es el medio preferido por los adolescentes, y son los adolescentes los principales consumidores de música pop y los que convierten en éxitos los temas del momento. No sólo el consumo de radio aumenta en esa edad, sino también el de revistas, periódicos y la frecuencia de asistencia al cine.
La Asociación para la Alfabetización Audiovisual (AML), de Toronto, señala que poco antes de terminar la educación secundaria un estudiante pasa aproximadamente unas 11.000 horas en un instituto, frente a unas 15.000 horas ante el televisor y unas 10.500 horas oyendo música pop. Además de otras miles de horas dedicadas a otros medios de comunicación como el cómic, el cine, los videojuegos.
Ante esta situación, bastante extendida a nivel internacional, la citada Asociación señala que docentes y padres comparten la responsabilidad de asegurar que los estudiantes comprendan el significado y las implicaciones de estar viviendo en un contexto —sobre todo— audiovisual.
Esta llamada de atención a educadores y padres cobra sentido porque los medios de comunicación ofrecen no sólo información y entretenimiento: también afectan al sistema de percepción de valores y actitudes.
K. Tyner (1995) dice que los peligros de no analizar el contenido de los medios de comunicación son mayores para la población de niños y jóvenes por encontrarse éstos entre la audiencia más numerosa pero menos formada de la sociedad. Precisa que «si fracasamos en ayudarles a adquirir una formación audiovisual que les permita analizar de forma crítica lo que ven, contribuiremos a que desarrollen visiones de sí mismos controladas por personas ajenas a ellos y a nosotros mismos, cuyos valores y visiones podemos no compartir».
El objetivo de la educación para los medios no es formar futuros profesionales de la televisión, de la radio, de la prensa o de la informática, como tampoco el objetivo de ofrecer instrumentos de análisis en ciencias sociales es que los niños alcancen su especialización en sociología, ni tampoco ofrecerles instrumentos para el estudio de textos literarios tiene por finalidad hacer de cada joven un escritor.
La educación para los medios es sobre todo una formación en los valores y en la comunicación y, por consiguiente, tiende a complementar la formación en la ciudadanía y la democracia que se hace en el resto del curriculum. La preocupación social que comienza a manifestarse sobre los niños y los nuevos medios está estrechamente vinculada a dos factores: por un lado, el tiempo que dedican a la televisen, la informática, la radio, etc.; y, por otro lado, los valores y representaciones que transmiten estos medios.
Lo que pretende esta disciplina es que niños y jóvenes logren un cierto control sobre el uso que hacen de los medios de comunicación, es decir, que si se les ofrece unas pautas de análisis adecuadas y una propuesta pedagógica y comunicativa reflexiva, crítica y lúdica, tengan instrumentos para tomar decisiones autónomas sobre los mensajes que reciben de los diferentes medios de comunicación.
En ese sentido, Tyner afirma: «La persona que posea una formación de este tipo estará capacitada para describir el papel que la comunicación cumple en su vida, en términos de cómo la utiliza y en qué cuantía. Podrá entender, además, las convenciones básicas de los diferentes medios, disfrutando así de un modo deliberadamente consciente (…). Una persona con una correcta formación en cuanto a medios de comunicación se refiere, controla sus experiencias con ellos.»
Viejos y nuevos enfoques en la educación para los medios
Los programas de estudio de educación para los medios se caracterizan en los diferentes países, en líneas generales, por enfoques que provienen del contexto social, político, económico y pedagógico de la década pasada o de comienzos de los años noventa. Hasta ahora, los programas de esta disciplina han estado centrados en estudiar cada medio en función de las representaciones que realiza, de la tecnología que se pone en juego, del lenguaje que utiliza, de los productores de esos medios, de la audiencia, de los textos que produce.
De alguna manera, muchas de nuestras formas y metodologías de trabajo de educación para los medios, son herederas de las políticas y acciones de fines s)e los años ochenta y comienzos de los noventa. Los programas de estudio que sigan respondiendo a los planteamientos contextúales de los últimos años, difícilmente constituyan la respuesta pedagógica adecuada para el contexto audiovisual de los futuros adultos de este fin de milenio. Muchas de nuestras prácticas pedagógicas y comunicativas en nuestro campo siguen ancladas en el pasado o, por contra, parecen contemporáneas o «modernas» sólo en la superficie.
El nuevo orden económico y político internacional, la distribución de la propiedad de los medios y el monopolio de los mensajes en manos de unos pocos países y unas pocas empresas plantean la necesidad urgente de buscar nuevas propuestas para estudiar la realidad y las construcciones que los medios hacen de esa realidad.
Algunas de las cuestiones que debemos considerar es de qué manera el contexto internacional y el nacional condicionarán nuestra forma de enseñar. Y qué variables debemos tener presentes si queremos ayudar a nuestras alumnas y alumnos a desvelar la no transparencia de los medios de comunicación, a conocer el entramado ideológico que los sustenta, a reconocerse como audiencias que pueden disfrutar del juego que proponen los medios sin que esto signifique la pérdida de su capacidad crítica.
Sin pretender hacer una enumeración exhaustiva de propuestas, señalaremos algunos aspectos que merecen especial atención y que implican una serie de reflexiones sobre qué hacer con:
1. la globalización;
2. el exceso de información;
3. los hábitos y costumbres que tenemos en relación con los diferentes medios;
4. los diferentes enfoques utilizados en la educación para los medios de comunicación;
5. la formación del profesorado;
6. las nuevas tecnologías;
7. la formación de —y para— la ciudadanía;
8. la democracia y la diversidad;
9. la relación entre la institución escolar y la educación para los medios;
10. la vinculación entre la cultura escolar y la industria cultural;
11. las administraciones educativas;
12. las políticas y los alineamientos educativos de organismos internacionales.
1. La globalización
La globalización y la identidad local no son unos contenidos más que se pueden memorizar o incluir en un temario. Tampoco es algo que aparezca en la gente por generación espontánea.
La formación para la globalización y la identidad local supone no sólo un cambio de los contenidos de la educación para los medios, sino también un cambio metodológico. Se trata de un aprendizaje DE y PARA EL CONTEXTO. Es un conocimiento que parte de la realidad y que constantemente remite a ella. Exige una aproximación al conocimiento internacional que no deje de lado la cultura nacional como algo folklórico. Es imprescindible ofrecer una serie de instrumentos que permitan conocer aspectos económicos vinculados con la comunicación y cómo la comunicación en manos de unas pocas empresas puede controlar el conocimiento.
En palabras de Ignacio Ramonet, habría que vincular cómo los nuevos planteamientos económicos actúan en la construcción del pensamiento único a partir de toda la industria de los medios. La deconstrucción de este entramado debe ser atendida en el campo de estudios que nos ocupa.
2. El exceso de información
Antes de fin de siglo tendremos en España más de cien canales de televisión, las autopistas de la información seguirán expandiéndose así como los equipamientos multimedia y las nuevas tecnologías. ¿Qué ocurrirá con las posibilidades de apropiación crítica de esa gran producción informativa?
La apropiación crítica supone contar con una formación que permita analizar, sintetizar y jerarquizar.
¿Cómo discriminar lo obvio o lo redundante frente a los mensajes originales o singulares? ¿Cómo distinguir lo aparentemente nuevo de lo original? ¿Qué criterios teóricos y prácticos ponemos en juego? Necesitamos contar con un dispositivo que nos permita una jerarquización que no pierda de vista los supuestos de carácter ético, político o ideológico. El dispositivo es complejo, el análisis debe tener en cuenta la complejidad de la realidad, pero ¿cómo hacemos para que lo complejo no resulte complicado u obtuso?
Podría ocurrir que el exceso de información dejara a buena parte de la población en una actitud pasiva. Umberto Eco advirtió a los ciudadanos que se preparen para una avalancha insoportable de exceso de información impulsada por las nuevas tecnologías. El exceso de información será tal que superará todo lo que un ciudadano podría soportar. Eco justifica su tesis en lo que está observando ya en los diarios italianos, que se ven obligados a convertirse en semanarios porque la televisión la noche anterior ya ha contado las noticias a los espectadores. Dicha conversión de los diarios en semanarios se concreta en «más paginas, más suplementos y si hay más publicidad, más noticias para rellenar las páginas, inventándolas o transformando en noticia lo que no es noticia».
Se nos ofrece la misma información en diferentes medios hasta llegar a una saturación que dificulta la distinción entre lo importante y lo accesorio, o las causas de los efectos. El poder político o económico generan estas informaciones sin tocar el tema de fondo o sin dar las causas de los acontecimientos.
Si comparamos el exceso de información que recibimos a diario sobre un mismo tema, podemos comprobar que en muchas ocasiones los medios no hacen otra cosa que dar más sobre lo mismo sin explicar o argumentar las causas o el origen real de un conflicto. Un educador debe ofrecer instrumentos a sus alumnos con el fin de no perderse ante la avalancha de información que les ofrecen y desarrollar filtros ante la repetición de mensajes que terminan naturalizando la noticia.
3. Los hábitos y costumbres que tenemos con los diferentes medios
Las personas con mayor nivel educativo valoran más la información impresa que la audiovisual, ya que lo audiovisual está vinculado socialmente con el entretenimiento y el ocio.
¿Qué papel le asigna la cultura académica a los medios y qué lugar le asigna a los libros? En el mejor de los casos, los medios son considerados ayudas o auxiliares de la enseñanza, los libros, manuales o textos escolares ¿En cuántos centros educativos los medios audiovisuales son considerados textos semejantes a los manuales o libros? ¿Qué profesor considera un programa de televisión como un texto? Las estadísticas sobre las prácticas sociales nos indican que la televisión es la principal fuente de información para el 80 % de los españoles. Sin embargo, en la práctica educativa ¿cuáles son las tecnologías más extendidas entre los docentes? Sin lugar a dudas, el libro ocupa el primer lugar. El libro es una tecnología que utiliza un mecanismo de producción sofisticado y que, a veces, cuando pensamos en este recurso no lo asociamos con una tecnología sino con un instrumento de otra naturaleza. Pero es una tecnología que alude a una forma de producción en serie. ¿Qué lugar da la escuela a los otros recursos? ¿Cómo se los considera dentro de la estrategia comercial de las editoriales de libros escolares? ¿De qué manera las editoriales se convierten en las empresas que ponen en práctica el curriculum de un país a través de sus materiales? ¿La escuela o la universidad jerarquizan de la misma manera a un libro y a un vídeo? ¿Se han modificado los planteamientos acerca del tipo de representaciones que hacen los libros escolares?
4. Los diferentes enfoques utilizados en la educación para los medios de comunicación
Hemos podido observar algunas de las siguientes concepciones sobre la forma de educar para los medios, a las que podríamos denominar:
a) Concepción tecnicista: los profesores son tecnólogos, utilizan estrategias y recursos tecnológicos pero no hay una reflexión sobre los medios. Se forma en una educación tecnológica sustrayendo o secuestrando una parte fundamental: considerar que la tecnología es neutral, se la utiliza de determinada manera, recorta la realidad de determinada manera y se les oculta a las ciudadanas y ciudadanos que muestra la realidad de determinada manera.
En esta concepción están no sólo los técnicos de televisión sino la mayoría de los periodistas que, por lo general, suponen que la información que transmiten es veraz sin considerar, muchas veces, que responde a los criterios de la empresa en la que se desenvuelven. La mayor parte de las escuelas de comunicación no centran la atención en el carácter valorativo (ideológico o político) que tiene la profesión. La concepción de la formación técnica (neutral) oculta las bases ideológicas que tienen los discursos que construyen.
En el campo pedagógico, el educador tecnológico es un profesor/a que produce medios sin reflexionar el tipo de contenidos que articulan o aquellos que utilizan medios sin analizar el mensaje y las formas de representación que se han utilizado.
b) Concepción de los efectos: esta corriente supone que los medios producen cambio y modificaciones, que los alumnos se van a beneficiar y transformar por el solo hecho de usar medios. Los medios en el aula pueden servir para aburrir audiovisualmente a nuestros alumnos si creemos que por el sólo hecho de poner un vídeo se produce mágicamente el aprendizaje. Podemos decir que este modelo es gato-pardiano, se cambian cosas, es decir se introducen artefactos en el aula para que todo siga igual.
c) Concepción crítica: los productos de los medios son parte de los textos que se utilizan en el aula, se utilizan modelos de comunicación participativa e intentan basarse en paradigmas constructivistas. Este modelo pretende que los alumnos puedan reconstruir y construir mensajes y entender el proceso de producción desde una perspectiva estética, política, económica.
5. La formación del profesorado
La formación de profesores en el campo de la comunicación ha estado vinculada, sobre todo, a la utilización de los medios audiovisuales en el aula. No existe una práctica extendida de deconstruir los mensajes ni de implicar a los estudiantes en un modelo de comunicación participativa y democrática.
Como en muchos otros países, la formación de los profesores de medios en España ha estado estrechamente vinculada a la formación tecnológica y al análisis y producción de imágenes, prevaleciendo el paradigma vacunador contra los medios en un modelo de enseñanza transmisiva.
6. Las nuevas tecnologías
A veces realizamos actividades que fascinan a nuestros alumnos y que creemos pueden permitirles descubrir y apropiarse de un determinado conocimiento acerca de los medios, cuando en verdad lo estamos vinculando más y más a la industria cultural que analizamos, hasta tal punto de que, a veces, somos los mediadores en la conformación de un lector o un espectador.
Frente a los planteamientos progresistas que hiciera Freinet sobre el uso de la prensa en educación, el New York Times crea en los años setenta una estrategia de marketing con el fin de conformara los lectores de fin de siglo. Desarrolla una campaña que tiene por finalidad la incorporación de este medio en el aula. Esta campaña no pretendía formar lectores críticos sino todo lo contrario. El New York Times, que se presenta como un periódico serio e independiente, puso en práctica un programa que buscaba, a largo plazo, nuevos lectores. Este proyecto no analizaba cómo se fabricaban las noticias, la ideología, la vinculación con el poder y tampoco las formas de representación de la realidad que presentaba en sus páginas.
En los años ochenta, le tocó el turno al vídeo y se desarrollaron programas específicos para su incorporación en el aula. Ahora le toca el turno a los entornos multimedia y a las autopistas de la información. Para ello se desarrolla una campaña de marketing a escala mundial con el fin de vender más tecnología. ¿De qué se beneficia un profesor de medios si usa esta tecnología y no reflexiona acerca de lo que significa su utilización? Estamos ante una situación similar a la que se planteaba hace 10 años en relación con la incorporación del vídeo en la escuela. En estos momentos la mayoría está fascinada con el medio y presupone la solución de todos los problemas del proceso de enseñanza / aprendizaje.
Lo que no suele decirse es que la mayoría de los multimedia, por ejemplo, responden a modelos de aprendizaje conductista donde los usuarios sólo tienen la ilusión de la participación y de la interactividad y que su antecedente más cercano a este modelo es la instrucción programada que se desarrolla en la década de los sesenta.
La introducción de una tecnología en el contexto educativo puede tener apariencia pedagógica pero, a veces, no es otra cosa que una estrategia de marketing. Y nosotros, los educadores que nos suponemos críticos y progresistas, nos convertimos de la noche a la mañana en agentes de venta.
7. La formación de —y para— la ciudadanía
Los medios proponen un modelo aparentemente participativo: son ellos los que determinan quienes hablan seriamente sobre un determinado asunto, quienes son representativos, y brindan espacios a las opiniones que puede dar la ciudadanía.
Así como los medios no fundamentan públicamente sus decisiones, tampoco brindan un modelo racional y democrático para la toma de las mismas. No existen formas democráticas de asesoramiento sobre la información en las que participen representantes de los distintos sectores de la comunidad. Podría pensarse en el funcionamiento de Consejos Consultivos o asesores que plantearan las demandas informativas de la comunidad, de los distintos sectores; esto ocurre en otros ámbitos de interés público como los hospitales (ej. Comités de Ética).
Una educación de y para los ciudadanos debería orientarse al desarrollo de la autonomía, es decir, que nosotros y nuestros alumnos no actuemos sólo frente a la coacción externa o a la amenaza de la sanción, sino a partir de nuestra libertad y de nuestra posibilidad de ser críticos ante las normas vigentes y de darnos normas nuevas y válidas.
Es imprescindible que los jóvenes investiguen si los medios «educan» para la autonomía, si la escuela educa para la autonomía y si es legítimo y pertinente una actitud autónoma. Se hace imprescindible evaluar con nuestros alumnos qué formación ciudadana dan los medios y si ellos se consideran formados para la autonomía.
8. La democracia y la diversidad
El proceso de globalización de la economía (y con ella de la cultura, de los medios…) y el desarrollo del pensamiento hegemónico hacen necesario establecer estrategias divergentes y heterogéneas a nivel mundial. La homogeneización de información pone en peligro principios democráticos.
De qué instrumentos se vale el mercado para la imposición de pautas y formas homogéneas a nivel internacional. La posible existencia de muchos medios de información no garantiza una información divergente y menos aún el desarrollo de estrategias que no refuercen el discurso establecido a través de los grandes medios.
La escuela es uno de los pocos lugares donde se pueden desarrollar planteamientos democráticos que permitan pensar la comunicación y los medios desde una perspectiva heterogénea. En la medida que cada joven conozca y haga suyo el proceso de comunicación que se desarrolle en el aula podrá comprender en carne propia qué significa silenciar al otro o manipular la participación. En síntesis, tendrá más instrumentos para criticar el modelo imperante y comprender que la comunicación es un asunto que compromete a todos los ciudadanos, no sólo a los propietarios de los medios, a los que tienen posibilidades de emitir mensajes.
9. La relación entre el centro escolar y la educación para los medio
¿De qué manera una institución escolar pone en funcionamiento un programa de educación para los medios? ¿Es obra de un solo profesor/a o de la mayoría de una institución? ¿De qué manera vamos a actuar ante una u otra circunstancia? ¿Cuál es el modelo de educación para los medios que se pondrá en práctica? ¿Uno que promueva más consumo indiscriminado de mensajes, aquel que proponga una campaña contra los medios, o aquel que proponga un análisis global que implique aspectos comunicativos, ideológicos, económicos, sociales en la construcción mediática de la realidad?
¿Cómo se vinculan los comunicadores con las instituciones educativas? ¿Qué espacio tienen los medios para la educación? ¿Qué concepción de educación utilizan los responsables de los medios? ¿Los comunicadores han mejorado sus prácticas civiles y democráticas desde que están en un medio o, por contra, han «descubierto» los mecanismos para tener más éxito a costa de la persuasión o del uso de técnicas de control? ¿Reflexionan, critican, analizan los comunicadores sus propias prácticas comunicativas? ¿Dónde se sitúan? ¿Cómo pueden aprender los educadores de los comunicadores y cómo pueden aprender los comunicadores de los educadores?
10. La vinculación entre la cultura escolar y la industria cultural
La cultura escolar tiene una serie de concepciones acerca de la industria cultural. ¿Cuáles son los prejuicios acerca de la prensa, la radio, la música y la televisión? ¿De qué manera podemos conectar el mundo de la escuela con el de la industria de los medios? ¿Qué instrumentos damos a los jóvenes para que vinculen el placer y, al mismo tiempo, la crítica de los medios?
11. Las administraciones educativas
¿De qué manera la burocracia introduce la educación para los medios? ¿Qué cosas omiten y desde qué lugar se explícita el estudio de los medios?
Concepciones sobre el carácter solamente reproductivo del sistema educativo justifican prácticas docentes administrativas y desdibujan las posibilidades de un hacer creativo y transformador. Tenemos la posibilidad de hacer de los medios un contenido de enseñanza en tanto hay una enorme demanda social para que ello ocurra y esta demanda legitima desarrollos curriculares sobre los medios.
Pero, esta demanda y la necesidad de fundamentar una presencia de la enseñanza de los medios está esperando decisiones a nivel de políticas educativas.
12. Las políticas y los alineamientos educativos de organismos internacionales
El Banco Mundial, entre otros, está financiando muchos proyectos educativos y es el banco quien establece las condiciones para llevar a cabo programas y reformas en el país donde conceden la «ayuda». El modelo educativo, en este caso, se vincula estrechamente al modelo económico internacional vigente. ¿Qué concepción educativa obliga, entonces, a poner en práctica el Banco Mundial, y qué prácticas reales pueden desarrollar los educadores? Y, desde esta perspectiva, qué práctica política vinculamos con el estudio de los medios en ese contexto.
Estos son sólo algunos de los aspectos que podemos considerar cuando abordemos la educación para los medios de comunicación. Es mucho lo que queda por hacer, creo que casi todo.
Estamos ante el inicio de una nueva forma de producir y distribuir mensajes a escala internacional. De nosotros, responsables de programas, docentes o investigadores de educación para los medios, dependerá si hacemos el juego a los planteamientos de la industria, y nos convertimos en cómplices de la concentración de medios; de nosotros dependerá si realizamos una labor de cooperación internacional entre iguales o extendemos nuestras redes para imponernos en otros contextos, utilizando el argumento de la globalización o los denominados programas de ayuda al Tercer Mundo
Creo firmemente que de investigadores y docentes independientes dependerá que la educación para los medios sea un objeto de estudio que permita a cada joven entender qué significa formar parte de un entorno global y, al mismo tiempo, proponer qué se puede hacer desde la perspectiva local.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aparici, R. (1996): La revolución de los medios audiovisuales. Ed. de la Torre, Madrid. Chomsky, N. y Ramonet, I. (1995): Cómo nos venden la moto. Icaria, Barcelona lanni, O. (1996): Teorías de la globalización. Siglo XXI Editores, México. Ramonet, I. (1997): Un mundo sin rumbo. Editorial Debate, Madrid. Tyner, K. y Lloyd, D. (1995): Aprender con los medios de comunicación. Ed. de la Torre, Madrid.
Autor: Roberto Aparici. Presidente del Consejo Mundial de Educación para los Medios y profesor titular de la UNED. Fuente: Revista Voces y culturas – Revista de Comunicación – Estrategias y conflictos culturales – Nº11/12 – 1997 – Pág. 89 a 100