Revista ENLACES de Comunicación

En ocasiones, en talleres de comunicación des­tinados a educadores, comienzo el diálogo es­cribiendo en la pizarra los dos términos nuclea­res —Educación y Comunicación— e invitando a los participantes a que expresen la relación entre ambos tal como ellos la perciben y viven-cian. Generalmente afloran dos líneas de res­puestas. Una, la que cabría denominar «tecno­lógica» o «modernizante»: la de aquellos a quienes el entretejer comunicación con educación les sugiere instantá­neamente aparatos, equipos, medios.

— Estamos en la era de la electrónica. La educación necesita actualizarse, adoptar las nuevas tecnologías, valerse de los modernos medios de comunicación: la radio, la televisión, el video, incluso tal vez los ordenadores...

— Introducir el video en el aula...

— Plantearnos los recursos de una educación a distancia...

No discrepo de plano con estos enfoques; tienen no poco de válido y atendible. Pero, ¿no concuerda el lector en que, al identificar comuni­cación sólo con medios e instrumentos, son empobrecedoramente reductores? Por otra parte, ¿qué aporte sustancial se está introduciendo allí en lo propiamente educativo, en lo pedagógico?.
Más bien pareciera tratarse de reproducir el viejo cuño del maestro omnisapiente instruyendo al alumno ignorante, sólo que mediatizado y revestido de recursos modernos y atrayentes.
La verdad es que, como lo ilustran estas respuestas, el diálogo entre la Educación y la Comunicación está lejos de haber sido hasta ahora fluido y fructífero. Lo más frecuente ha sido que la primera entendiera a la segunda en términos subsidiarios y meramente instru­mentales, concibiéndola tan sólo como vehículo multiplicador y distri­buidor de los contenidos que ella predetermina. Así, cuando en una planificación educativa se considera necesario valerse de medios de comunicación o producir materiales educativos, se recurre al técnico en comunicación (y hay que admitir que, lamentablemente, los propios profesionales de la comunicación alimentaron el equívoco y aceptaron ser vistos como suministradores de recursos técnicos y envasadores de mensajes). Se fue petrificando de ese modo el doble y pertinaz malen­tendido: la comunicación equiparada al empleo de medios tecnológicos de transmisión y difusión y, a la vez, visualizada como mero instrumento subsidiario, percepción que la mutila y la despoja de lo mucho que ella tiene para aportar a los procesos de enseñanza/aprendizaje.

En reacción a este reduccionismo, surge la otra línea de respues­tas, que yo llamaría homonímica:

—Educación y Comunicación una misma cosa.

—Educar es siempre comunicar.

—Toda educación es un proceso de comunicación.

Bienvenidos estos asertos totalizantes, en cuanto contribuyen a ampliar la mira. Encierran una verdad raigal, que toda auténtica comu­nicación educativa ha de asumir. Pero, a la vez, una trampa. Cuando un concepto se infla hasta erigirse como un todo («toda educación es comunicación»... «todo es comunicación»... «todo es cultura») corre serio peligro de convertirse en nada; en algo tan abarcador y evanes­cente que acabe de vaciarse de contenido; y, en definitiva, otra vez —extremos que se tocan—, no aportar nada y dejar a los dos vectores tan disociados como al principio. Porque, si ambos son uno sólo, si se confunderen uno, ¿cómo discernir la identidad de una propuesta que, desde lo específico de la comunicación, quiere contribuir a la búsqueda de un nuevo modelo educativo?
Sin desconocer, pues, lo que en verdad ella contiene, esa homolo­gación no aparece operativa; no se ve fácil, a partir de ella construir el tan necesario puente entre ambas dimensiones y descubrir qué puede aportarle de propio y de específico la comunicación a los procesos educativos; comprender porqué éstos necesitan de aquélla y qué enriquecimiento podría venirles de ella.
(Y aún menos operativo se torna este estilo de respuesta cuando se lo personaliza: «Todo educador es un comunicador». La objeción no va tanto por la idealización de un deber-ser que presume que todo docente real, de carne y hueso, posee competencia comunicativa sino, sobre todo, porque lo entroniza como el único investido de esa facultad. Si el educador es el comunicador, ¿los educandos, qué son? ¿Meros comunicandos, puros receptores? ¿No son ellos también comunicadores?)
Pero en definitiva, entonces, ¿qué entender por comunicación educativa? ¿Dónde marcar el punto de convergencia entre las dos dimensiones; cómo pueden ambas articularse e interactuar? En esta indagación nos proponemos internarnos. Pero a partir de una práctica: centrándonos en una experiencia concreta, singularmente reveladora.
Como acaso le acontezca al lector, el autor de este libro había conocido y admirado desde hace muchos años las ideas pedagógicas de Freinet; pero cuando recientemente hizo su relectura desde la perspectiva de la comunicación, puede decirse que volvió a descubrir al maestro de la Provenza y su figura se le reveló como la del visionario precursor o fundador de esa nueva dimensión que hoy estamos llaman­do Comunicación Educativa (¿o no seria aún mejor Educación Comu­nicativa?). Remontarnos siete décadas en el tiempo para reconstruir las búsquedas y los hallazgos premonitorios de aquel educador que quiso ser recordado sobre todo como el introductor de la imprenta en el aula, será como ir a la génesis y asistir al nacimiento de la Comunicación Educativa.

Un educador-comunicador de los años veinte

 Año 1924. Sur de Francia. En un pueblito de los Alpes Marítimos llamado Bar-sur-loup, un joven maestro de escuela, Célestin Freinet, se 'enfrenta a un problema que para él presenta tres aristas de las que no se sabría decir cuál es la más filosa.
Ante todo, está profundamente convencido de que es preciso cambiar de raíz el sistema educativo al que sus alumnos—y él mismo— se hallan sometidos. Esa enseñanza memorística, mecánica, represiva, divorciada de la vida, que «deja a los niños en una actitud pasiva y amorfa», sólo engendra fracasos.
Su situación se hace más ardua porque en esa relegada escuela de pueblo pobre hay sólo dos aulas y dos únicos maestros para todos los grados escolares: así, él tiene que enseñar simultáneamente a los alumnos —más de cuarenta— de vahos niveles. ¿Cómo multiplicarse y atender a todos a la vez?
Y aún viene a sumarse una tercera adversidad: su quebrantada salud. Soldado en la primera guerra mundial, ha sufrido una herida de pulmón. Sus dificultades respiratorias y de voz no le permiten dar la lección como los maestros tradicionales. Al cabo de una media hora de esforzarse dictando clase, tiene que salir corriendo del aula porque se ahoga, le falta el aire, los accesos de tos se hacen indominables. Y, como él mismo se pregunta angustiado, «¿qué se puede hacer en una clase cuando no es posible explicar lecciones? No se puede hacer ejercicios de lectura todo el tiempo o poner a todos a copiar oraciones o a escribir números en un cuaderno»: eso sólo sirve para aburrirlos mortalmente y hacerles odiar la escuela, nunca para educarlos.
Así Freinet sentía «la necesidad imperiosa de hallar nuevas solu­ciones, válidas para sus limitaciones físicas y válidas para los niños»: era preciso encontrarles algo qué hacer pero que fuera un que-hacer educativamente productivo; descubrir una manera inédita de trabajar con ellos para que no dependieran sólo de sus vedadas lecciones ni necesitaran tanto de la asistencia permanente de un maestro que se encontraba tan condicionado para proporcionársela.
Descubre a los ideólogos de la «escuela activa» y su hallazgo le infunde esperanza. Lee con entusiasmo a los pedagogos de esta nueva corriente y vibra con sus planteamientos renovadores: allí debe estar el embrión de la respuesta que tanto le urge. Se entera de que habrá un encuentro de ellos en Ginebra y empeña hasta el último céntimo de su escuálido sueldo para asistir. Regresa decepcionado: les ha visto des­plegar una batería de recursos muy brillantes —como pudieran ser hoy el empleo de los equipos de video o de los ordenadores— pero sofisti­cados y prohibitivamente caros. A esos grandes maestros pareciera tenerles sin cuidado el contexto social y económico que sus métodos innovadores implican; no parecen percibir siquiera que esa «escuela activa» que predican es sólo para ricos, para unos pocos privilegiados, e imposible de transferir a la enseñanza pública. Tendrá que proseguir su búsqueda solo, por otros rumbos. Las soluciones que necesita tienen que ser acordes con la realidad de la que él llama escuela proletaria (hoy diríamos «educación popular»).
Sigue buscando incansablemente, da vuelta a sus ideas. Hasta que, finalmente, al hojear un catálogo de ventas por correo, la oferta de una novedosa imprenta manual —sencilla, elemental, relativamente barata, manejable por los niños— le lleva a vislumbrar y ensayar una salida: introducir en la clase un medio de comunicación. Con sus magros ahorros compra la mini-imprenta, la instala en el medio del aula y la pone a disposición de los alumnos.
Implanta en el aula el periódico escolar; pero no entendido —como suele implementárselo en nuestros días— como mera «actividad com­plementaria», «extracurricular», sino como el eje central, como el motor del proceso educativo. La clase se transformó de manera permanente en sala de redacción del periódico a la vez que en taller de composición e impresión.
El cuaderno escolar individualmente quedó abolido. Todo cuanto los niños aprendían, todo cuanto investigaban, reflexionaban, sentían y vivían, lo volcaban en las páginas de su periódico, enteramente redac­tado, ilustrado, diagramado e impreso por ellos (1).
Obviamente, ahora sí, todos los niños estaban activos y ocupados: uno redactando, otros componiendo o imprimiendo. Pero fue algo más que una solución al problema del quehacer. Aquel medio de comunica­ción cambió toda la dinámica de la enseñanza-aprendizaje. Los peque­ños periodistas aprendían realmente a redactar para expresar sus ideas; a estudiar e investigar de verdad porque ahora tenían una motivación y un estímulo para hacerlo: ese conocimiento que producían ya no era para cumplir una obligación —la clásica «tarea» o «deber» escolar— ni para registrarlo en un cuaderno individual —donde yacería perdido y muerto y sólo sería leído por el maestro para corregirlo y calificarlo— sino para publicarlo, comunicarlo, compartirlo: con los compañeros, con los padres, con los vecinos del pueblo.
Así incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad: para procurar datos a fin de ampliar sus artículos periodísticos y asegurar exactitud, salían, por propia iniciativa, a hacer entrevistas, encuestas, observaciones, mediciones, cálculos...
Había una exigencia —y no era, por cierto de la autoridad del maestro ni de la sanción de la nota de donde ésta emanaba—: las informaciones tenían que ser correctas y verificadas puesto que iban a circular por todo el pueblo. Ahí estaba, pues, el colectivo de redacción, formado por todos los compañeros, para discutir los artículos y deman­darle claridad, precisión y rigor.
Al mismo tiempo, se interesaron por leer la prensa grande y analizar las noticias. La colección del periódico escolar se fue haciendo memoria colectiva del grupo, registro de su proceso de descubrimiento y de sus avances en la producción de conocimiento. De adquisición individual, el saber pasó a transformarse en construcción colectiva, en producto social, según lo designó Freinet.
La fermental experiencia pedagógica halla su culminación cuando otros maestros de Francia, enterados de la innovación, piden al colega del Sur que les envíe ejemplares de su periódico y hacen la prueba de darlo a leer sus alumnos. «Jamás mis chicos habían estado tan intere­sados en una lectura... Bebían las palabras, devoraban el periódico con avidez», escribe un maestro de Bretaña. Estos docentes, entonces, se resuelven a seguir la senda abierta por Freinet: le piden asesoramiento técnico, adquieren ellos también sus mini-imprentas y los periódicos empiezan a multiplicarse en distintas escuelas públicas de Francia, todas ellas pobres y relegadas.
Acontece algo de mayor impacto aún: entran en cadena. Se esta­blece el intercambio de periódicos escolares, la red de corresponsales, el diálogo a distancia. En respuesta a su envío, los chicos provenzales de St. Paul reciben a la vez las crónicas de los bretones de Trégunc. Ese día, el entusiasmo es desbordante: «tenemos que editar un número de nuestro periódico para ellos: informarles bien, explicarles cómo vivimos, qué comemos, cómo trabajamos por el campo, qué cosecha­mos, qué fabricamos, qué árboles hay, qué tipo de animales, cómo nos divertimos, qué fiestas y costumbres tenemos». Casi sin que el maestro Freinet deba intervenir, se organizan, se reparten tareas y se lanzan a la calle a ampliar datos, a entrevistar a los granjeros y a los artesanos; a exhumar documentos en el archivo municipal; a trazar planos del pueblo y mapas de los campos y los montes circundantes; a conversar con los abuelos para rescatar y reconstruir la historia y las tradiciones del lugar...
A su vez, las redacciones que, en retribución, reciben a sus corres­ponsales bretones —hijos de pescadores— vienen a ensanchar sus propios horizontes: los niños montañeses se familiarizaran con el mar, con los barcos, con las redes pesqueras, con los peces y las aves marinas.

La caja de resonancia

 Resulta iluminador releer las notas de Freinet de aquellos días. Aflora en ellas la matriz de toda una concepción de comunicación educativa (o, más aún, de educación comunicativa).
«La prensa en la escuela —discurre— tiene un fundamento psico­lógico y pedagógico: la expresión y la vida de los alumnos. Se argüirá que lo mismo podría lograrse con la expresión manuscrita individual. Pero no es así. Escribir un periódico constituye una operación muy diferente a ennegrecer un cuaderno escolar. Porque no existe expresión sin interlocutores. Y, como en la escuela tradicional la redacción sólo está destinada a la censura o corrección por parte del maestro, por el hecho de ser un 'deber' no puede ser un medio de expresión (...).
«El niño tiene que escribir para ser leído—por el maestro, por sus compañeros, por sus padres, por sus vecinos— y para que el texto pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más alejados (...).
«El niño que comprueba la utilidad de su labor, que puede entre­garse a una actividad no sólo escolar sino también social y humana, siente liberarse en su interior una imperiosa necesidad de actuar, buscar y crear (...). A medida que escriben y ven sus escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de saber más, de investigar más, de conocer más (...). Buscan ellos mismos, experimen­tan, discuten, reflexionan (...). Los alumnos así tonificados y renovados, tienen un rendimiento muy superior, cuantitativa y cualitativamente, al exigido por el viejo sistema represivo (...). El periódico ha cambiado totalmente el sentido y el alcance de la pedagogía de mi clase por que da al niño conciencia de su propio valery lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha su vida» (2).
Pocas veces, en fin, hubo escolares que aprendieran tanto y a la vez tan fácil mente, con tanto interés y entusiasmo. Siendo de extracción popular, hijos de campesinos y obreros, tradicionalmente considerados por el sistema como escolares de segunda, superaron con creces esos clásicos handicapsculturales; al tiempo que desarrollaron su conciencia social (resultado este último tan peligroso que hizo de Freinet un maestro constantemente sumariado y perseguido, blanco predilecto de sanciones y traslados (3).
La clave estaba en ese periódico, en ese medio de comunicación. Aquellos educandos tenían una caja de resonancia: «escribían para ser leídos». Y era ese entramado de interlocutores, próximos o distantes, el que los incentivaba a crear, a redactar, a investigar, a estudiar, a ahondar en sus conocimientos, sin sentirlo como esfuerzo ni obligación sino viviéndolo con alegría, con placer, con entusiasmo. Aprendían por medio de la comunicación.

Comunicación y apropiación del conocimiento 

Pues bien: procuremos identificar los puntos de encuentro entre la pedagogía de Freinet y los desafíos que hoy enfrenta nuestra práctica educativa; develar los aportes que esta pedagogía comunicacional puede depararnos en nuestra propia búsqueda.

Gestar un nuevo entorno educativo

Tan pronto se comienza sobre la génesis de esta experiencia pedagógica, aflora una sugerente analogía entre el problema al que se enfrentó aquel joven educador y en el que en estos años finales del siglo XX nos está planteando el ámbito educacional: la necesidad de superar el esquema de clase frontal en la que el educando se ve reducido a pasivo receptáculo de conocimientos (modelo bancario, en la feliz metáfora de Freire). En el caso del maestro de Bar-sur-loup, ella se veía agudizada por su diezmada salud y por las dificultades de atender una clase plurigrado; pero provenía sobre todo de —y ahí viene a entroncar con nuestras propias demandas— de la imperiosa exigencia de encon­trar alternativas educativamente válidas al papel del maestro enseñante tradicional.
Lo primero que impresiona en el ejemplo de Freinet y lo que constituye a la vez uno de sus más vigorosos « mensajes» para nosotros es la forma en que encara el conflicto. No, por cierto, tratando de poner parches y buscar paliativos que hiciera un poco menos intolerable su situación sino transformándola en catalizadora de otra educación; no intentando maneras sucedáneas de llenar el rol tradicional que el sistema le adjudicaba sino transmutando la dificultad en desafío y construyendo un nuevo escenario pedagógico que potenciara las facul­tades de sus educandos para el auto aprendizaje. El joven docente no se preguntó cómo multiplicarse sino como crear en el aula otro polo educativo, y hay que darle la razón a su compañera Elise cuando sugiere que aquellas penurias iniciales de un maestro enfermo vinieron a la postre a resultar «providenciales» para la ciencia pedagógica por cuanto lo expolearon a buscar salidas inéditas.

Maximizar los recursos para el auto-aprendizaje

 Los niños de la escuela de Freinet salían a la calle a observar, a encuestar, a investigar. La freinetiana es claramente una pedagogía del auto-aprendizaje; pero no a partir del esquema individualista—tal como el de la educación a distancia tradicional con estudiantes confinados cada uno en su casa— sino inscripta en una concepción sustancialmente colectiva del proceso educativo. Para aquellos chicos todo su entorno ambiental y social se convirtió en objeto y fuente de conocimiento.
Una educación —sea ella presencial o a través de medios— capaz de responder a los desafíos formativos contemporáneos habrá de proponerse activar las potencialidades de auto-aprendizaje y coaprendizaje que se encuentran latentes en sus destinatarios y estimular la gestión autónoma de los educandos en su «aprender-a-aprender», en su propio camino hacia el conocimiento: la observación personal, la confrontación y el intercambio, el cotejo de alternativas, el razonamiento crítico, la elaboración creativa. Así concebida, más que de una ense­ñanza a distancia sería propio hablar de una auto-educación orientada. No se está planteando con ello la eliminación del educador ni negando el imprescindible papel de la información en el proceso edu­cativo. No es de imaginar a un maestro tan lúcido como Freinet sustra­yéndose al deber de dar su aporte cuando sus alumnos lo requerían para avanzar en su aprendizaje; no sólo encauzando, problematizando, estimulando la reflexión y la discusión —sin duda su principal función sino también brindando las informaciones necesarias cuando ellas se situaran por fuera de la experiencia empírica de los educandos. De lo que se trata aquí no es, pues, de una educación sin maestro; sino de dejar de ver a éste como el eje único del proceso educativo y ubicar sus aportes dentro de un marco más amplio y más dinámico de interacciones en el cual él pueda ser cada vez menos necesario.

 Generar una motivación

 Ahora bien: para que ese proceso de auto-aprendizaje se desen­cadene, es menester dotar al sistema de estímulo, de una motivación.
Si se observan los clásicos programas de enseñanza a distancia prevalecen hasta nuestros días, la endeblez de esa motivación aparece como una de sus más resaltantes carencias. Se pida al matriculado la enorme fuerza de voluntad que exige el estudiar solo; y tan sólo se le ofrece a cambio la práctica del soliloquio: contestar preguntas y elaborar respuestas que no van a ser leídas por nadie (o, a lo sumo, si el sistema es rico en infraestructura y recursos humanos, vistas por un remoto e invisible supervisor y devueltas bastante tiempo después acompañadas de un escueto «correcto o incorrecto»). Casi no es preciso preguntarse por el valor motivador y estimulante de tales reglas del juego, semejan­tes a aquellas a las que se somete al escolar cuyas redacciones, como bien observa Freinet, «sólo están destinadas a la censura y corrección por parte del maestro». (¿No hemos comprobado todos la ansiedad con que los niños insisten en mostrar sus cuadernos escolares a cualquier visitante que llega a su casa? El cuaderno es su obra pero no tiene lectores ni respuestas de retorno).
El marco cultural y psicosocial en el cual se hallaban los alumnos de Bar-sur-loup St. Paul parecía ofrecer muy poco o nada de motivador.
Aquellos escolares eran los que Bourdieu llamaría más tarde «los previsibles» del sistema: los condenados al fracaso, a quedar eterna­mente repetidores. Eran los «borricos», los «inútiles incapaces de aprender», «los que se iban a quedar toda la vida cargando fardos», los que «sólo aprendían a fuerza de palmetazos». Así se lo decían los maestros predecesores de Freinet, así lo oían de sus propios padres. Y no mucho después los encontramos investigando, aprendiendo con entusiasmo, produciendo textos propios. Habían encontrado una moti­vación.
Freinet genera ese estímulo introduciendo en el aula un medio de comunicación: el periódico escolar. Hoy, a partir del actual desarrollo tecnológico, el medio podría serotro. Lo sustancial no reside en el medio elegido sino en la*función que éste cumple: la de abrir a los educandos canales de comunicación a través de los cuales socializar los productos de su aprendizaje. Esto es, crear la caja de resonancia que transforme al educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar, al comunicarla, la proyección social de su propia palabra.

Valorar la autoexpresión de los educandos

 
La inserción de medios de comunicación en el interior de un programa de auto-educación orientada pone a disposición de los edu­candos un vehículo para expresarse y, en esa práctica de autoexpre­sión, afirmarse, descubrir sus propias potencialidades; en palabras de Freinet, «adquirir conciencia de su propio valer».
En todas las experiencias de educación popular, esta práctica de expresión se ha revelado siempre como un motor del crecimiento y la transformación de los educandos. El participante que, rompiendo esa dilatada cultura del silencio que le ha sido impuesta, pasa a «decir su palabra»'y construir su propio mensaje —sea un texto escrito, una canción, un dibujo, una obra de teatro, un títere, un mensaje de audio, un video, etc. —en ese acto de producción expresiva se encuentra consigo mismo, adquiere (o recobra) su autoestima y da un salto cualitativo en su proceso de formación.

Conocer es comunicar

Empero, «la expresión no se da sin interlocutores; el educando tiene que escribir para ser leído». Es menester que esa producción de significados sea difundida, socializada, compartida.
Aquí reside otra de las claves de esa visionaria propuesta, la que, como bien hizo constatar su creador, no sólo responde a fundamentos psicológicos (la provisión de una motivación, el estímulo a la autoexpre­sión) sino también, y aún en mayor medida, a una «exigencia pedagó­gica». Tratemos de identificarla.
Es un principio ya universalmente admitido por la ciencia pedagó­gica el de que no es recibiendo lecciones como el educando llega a la apropiación del conocimiento. Más que repitiendo lo que otros dijeron, el ser humano aprende construyendo, elaborando personalmente. Aún sin invocar las bases éticas del respeto a la dignidad de las personas, así sólo fuera por una razón de eficacia, la educación no puede reducirse a una pura transmisión/recepción de informaciones. El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene, sin duda, un componente de contenidos que es menester transmitir, enseñar; pero necesita indudablemente ser —y en gran medida— descubrimiento personal, re-creación, re-inven­ción.
Este proceso de construcción y apropiación difícilmente se cumplirá monologalmente, en soledad: supone y exige el intercambio. No basta con un profesor-locutor —sea éste presencial o a distancia— y estu­diantes oyentes o lectores: requiere Inter-locutores.
Conocer es comunicar: el enunciado puede sonar aventurado. Tendemos a segmentar ambos momentos: uno primero en el que adquirimos el conocimiento de algo y otro posterior en el que, ya una vez éste adquirido y si se da la ocasión para ello, pasamos a comuni­carlos. Sin embargo, la propia experiencia debiera alentarnos y llevar­nos a poner en duda esta fragmentación; a reconocer la relación entre conocimiento y comunicación como un proceso más interactivo. En efecto, si hacemos un balance introspectivo de las cosas que realmente hemos aprehendido en nuestra vida, comprobaremos que son mayoritariamente aquellas que hemos tenido a la vez la oportunidad y el compromiso de transmitirlas a otros. Las restantes —ésas que sólo hemos leído y escuchado — han quedado, salvo contadas excepciones, relegadas al olvido. Alguna vez habrá que integrar en la teoría del aprendizaje el factor comunicacional.
En nuestras distintas prácticas latinoamericanas con el método de casete-foro (4). Con grupos de las más diversas características socio-culturales, esta proposición se ha visto reiteradamente comprobada. Cada grupo participante, al grabar su opinión para ser oída por los otros grupos distantes, no sólo fue creciendo en seguridad en sí mismo y en «conciencia en su propio valer» sino que vio igualmente acrecentada su capacidad de raciocinio, de análisis, de síntesis. Cuando, tras una discusión colectiva libre y por lo general dispersa, le llegaba al grupo el momento de tener que grabar sus conclusiones, se operaba en él un notorio cambio, un salto cualitativo: se concentraba, se ordenaba y organizaba sus ideas y construía conocimiento. Lo que lo estimulaba y obligaba a la vez a ese esfuerzo productivo, era la conciencia de que aquel mensaje tendría proyección social: iba a ser escuchado por los otros grupos. Tenía que ser, pues, claro, concreto, coherente, funda­mentado, convincente. Sin esa instancia de comunicación, el pensa­miento del grupo habría quedado en esa fase inicial, difusa e informe, de ideas sueltas, no elaboradas y poco consistentes.
Así como resulta evidente que la comunicación de algo presupone el conocimiento de aquello que se comunica, no suele verse con la misma claridad que la inversa también se da: al pleno conocimiento de ese algo se llega cuando existe la ocasión y la exigencia de comunicarlo. Es en ese esfuerzo de socialización cuando se va profundizando en el conocimiento a ser comunicado y descubriendo aspectos hasta enton­ces apenas vagamente intuidos de la cuestión en estudio; en el pre-diá-logo imaginario con los destinatarios van apareciendo los contra-argumentos, los vacíos, endebleces y contradicciones de unas ideas y nociones que hasta entonces aparentaban coherentes y sólidas; y se va llegando a la formulación de un pensamiento propio al que improbablemente se arribaría sin interlocutores, presentes o distantes.
También en esto la exploración de Freinet resulta confirmatoria: si esos niños «buscan, experimentan, discuten, reflexionan», si «se va despertando en ellos su apetencia (y su necesidad) de saber más», es porque saben que van a ser leídos por otros; porque hay destinatarios del otro lado de la línea. Ese crecer en el conocimiento se da —asevera Freinet— «a medida que ven sus escritos publicados y leídos».
Esta fuerte interacción entre apropiación del conocimiento y proce­sos de comunicación comienza hoy a ser considerada por las ciencias de la educación. Dos comunicadores-educadores latinoamericanos lle­gan a esta conclusión: «sin expresión no hay educación. El sentido no es sólo un problema de comprensión sino sobre todo de expresión. La capacidad expresiva significa un dominio del tema y de la materia discursiva y se manifiesta a través de la claridad, coherencia, seguridad. Una educación que no pasa por la rica y constante expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido» (5).
Esta educación «empantanada» es la que está necesitando, para renovarse, del aporte de la comunicación. Así acuda a los más moder­nos y sofisticados recursos tecnológicos, nuestro sistema educativo permanece cautivo de un modelo hegemónico monologante. ¿Qué lugar ocupa la expresión del educando, por ejemplo, en esos tristes exámenes de múltiple opción donde la única «actividad expresiva» que le es asignada al estudiante es la de marcar cruces y llenar casilleros?
«Sin expresión no hay educación». Y Freinet nos invita a comple­mentar: sin comunicación, sin audiencia interlocutora, la expresión no se da. El educando necesita escribir para que otros lo lean, hablar para que otros lo escuchen. El dominio de las destrezas comunicativas, la posesión de los signos, el desarrollo de la capacidad de comunicar, se afirman así como las prioridades del proyecto pedagógico.
A su vez, tres pedagogos alemanes especialistas en educación de adultos reivindican la autogeneración de mensajes por parte de los educandos como un componente necesario de la acción educativa. «El dinamismo del individuo —argumentan— se halla en relación directa con la conciencia de ser productivo. Una instrucción que simultánea­mente no le permita producir oprime y dificulta el despliegue de sus capacidades. Se ha determinado que el adulto asimila el 20 % de la información escuchada, el 30 % de lo observado, el 50 % de lo oído y observado, el 70 % de lo expresado por el mismo y el 90 % de lo elaborado por el mismo» (6).
Prescíndase de la opinable pretensión estadística de estas cuantificaciones; pero reténgase lo que en esta progresión hay de verdad y de propuesta. Aprender y comunicar son componentes de un mismo proceso cognitivo; componentes simultáneos que se penetran y nece­sitan recíprocamente. Si nuestro accionar educativo aspira a una real apropiación del conocimiento por parte de los educandos, tendrá mayor certeza de lograrlo si sabe abrirles y ofrecerles instancias de comunica­ción. Educarse es involucrarse y participar en una red de múltiples interacciones comunicativas.

Potenciar al grupo como célula básica de aprendizaje

Un paso inicial en la dirección señalada es el propiciar un primer ámbito de comunicación e interacción: el grupo. La comunicación edu­cativa, así sea realizada a distancia, necesita ser —cuanto menos— de dimensión grupal. Freinet partió de un primer agrupamiento: la clase, sus alumnos de Bar-sur-loup; y no habría podido poner aun el basamen­to liminar en la construcción de su pedagogía de haberse encontrado ante individuos dispersos y aislados entre sí.
La modalidad de enseñanza a distancia que ha predominado hasta el presente, basada en estudiantes solitarios y aislados, genera, por su carencia de instancias de participación y su extrema pobreza en flujos comunicacionales, la situación pedagógicamente menos propicia para la re-creación e internalización del conocimiento. Significativamente, tras reiterados fracasos de este método exclusivamente individual, aun los sistemas clásicos de educación a distancia se han visto obligados a revisarse e implantar al menos, como parte obligada de sus servicios, algunos encuentros presenciales periódicos.
Más no se trata sólo de favorecer estos espacios grupales. Ellos son condición necesaria pero no suficiente. Hay que definir qué papel se asigna a los grupos; qué grado de autogestión se les ofrece y reconoce. Pienso, por ejemplo, en un conocido método español de alfabetización y educación básica por radio, el que incluye el encuentro semanal de los alumnos de cada barrio o de cada localidad con un monitor. Pero esta breve reunión sólo tiene por objeto la corrección de las tareas individuales y, a lo sumo, la posibilidad de que los matricula­dos pidan al monitor aclaraciones sobre aquellas explicaciones de la clase radiofónica que no han entendido bien. Es obvio que, en rigor, tal método no podría considerarse grupal. El polo emisor y el protagonista absoluto del acto educativo sigue siendo el radio-maestro. Después de todo, la escuela presencial tradicional también es, desde siempre, «grupal» y no por eso deja de ser vertical y unidireccional. El grupo es otra cosa que una mera situación de proximidad física.

Una educación grupal bien entendida es aquella que apuesta al grupo y a su capacidad autogestionaría; que adhiere al principio holístico según el cual el grupo está en la base misma de la pedagogía de Freinet; y los frutos cosechados atestiguan que ganó la apuesta. Un grupo de aprendizaje es una escuela práctica de cooperación y solidaridad.

El conocimiento es un producto social

Para esta pedagogía construida desde la comunicación, el saber ha de ser concebido, como Freinet lo propone, como un producto social. Claro está que, en última instancia, todo saber lo es. Más, cuando el fundador de l'école moderne le confiere tal dimensión, está aludiendo en primer lugar al hecho de convertir ese saber en un producto que se colectiviza, que se pone en común y se intercambia; esto es, que se comunica. En su caso, en un texto que pueda ser difundido por medio de la imprenta y puesto así al alcance de los comunicantes que lo lean, desde los más cercanos a los más lejanos.
Aquel periódico escolar fue generando esa socialización en círculos cada vez más amplios y distantes. Al comienzo, son los niños redactores —el grupo matriz— los que comparten e intercambian sus produccio­nes. Luego, el producto colectivo es llevado por ellos a sus casas y empieza a ser leído por sus padres, sus hermanos, sus familiares. Al cabo de un cierto tiempo, aquel medio de comunicación escolar ha ensanchado su ámbito y circula entre los vecinos del pueblo, cuyos aportes de saber también incorpora. Finalmente, su circuito comunicacional se expande y entra en contacto con remotos comunicantes: es leído en lejanas escuelas de otras regiones del país, las que lo retribuyen enviando a su vez sus propios textos y estableciendo un intercambio de saberes a distancia.
Vemos abrirse así un promisorio y todavía muy poco transitado camino para nuestra educación comunicativa. Si —como se postuló en las páginas precedentes— una pedagogía comunicacional ha de partir promoviendo grupos de aprendizaje, ahora el proceso nos impulsa a avanzar. El grupo es, sin duda, la célula básica, el peldaño inicial necesario en la construcción de una educación cooperativa y solidaria; pero no su meta última. En un sistema grupal, cada una de estas células, por dinámica y autogestionaria que sea en sí misma, permanece aisla­da, incomunicada, confinada en su visión localista. Lo acontecido cuan­do los escolares montañeses de St. Paul entraron en comunicación con sus pares pescadores de Trégunc ¡lustra la vasta medida en que cada grupo participante en un proceso educativo recibe el aliento de una nueva energía, ensancha su visión, amplía sus conocimientos, crece en su capacidad de expresión, cuando el ámbito de sus interlocutores se agranda en número y distancia.
Bueno es, pues, que un sistema educativo sea grupal; pero mucho mejor aun que sea intergrupal. Tan dinamizador como promover la formación de grupos es proveer canales para que esos grupos se intercomuniquen los unos con los otros. Así como —en esa perspectiva holística que adoptamos— un grupo es mucho más que la suma de sus miembros, también una red intergrupal es mucho más que la suma de los grupos que la integran; y algunas experiencias latinoamericanas orientadas en esa dirección permiten vislumbrar la potencialidad que podría adquirir el accionar educativo si apuntara no sólo a lo grupal sino - también a esta nueva y más amplia dimensión colectiva. Sería, por otra parte, en esta comunicación intergrupal a distancia donde el empleo de medios encontraría su plena justificación y su legitimación.
Adicionalmente, la propuesta de Freinet de encarar el saber como producto social, remite no sólo al acto de compartirlo y comunicarlo sino también al proceso de construcción de ese saber y a las fuentes desde las cuales se lo construye. Como hemos visto la procura de informacio­nes para la producción de su periódico llevó a los niños a dialogar con su medio y a descubrir en el un venero de agentes educativos latentes. Concebir el aprendizaje como un hecho social lleva, pues, a abrir el proceso en ambos extremos del circuito. En el input, incorporando múltiples fuentes alimentadoras; en el output, multiplicando a los recep­tores-interlocutores.

El papel de los medios de comunicación en la educación a partir del modelo dialógico

 Hasta el presente —como ya se sugirió— la educación ha adjudi­cado a la comunicación un papel casi siempre reducido a lo instrumental. Así por ejemplo, la generalizada opinión de que la enseñanza a distancia es la que más se vincula con la comunicación porque se vale de medios, no es sino una consecuencia de esa visualización instrumentalista y reductora. Como puede inferirse de la propuesta pedagógica que aquí se intenta perfilar, la función de la comunicación en un proceso educa­tivo trasciende el uso de medios; y está lejos de ser incorporada en la sola introducción en forma unidireccional de «materiales educativos» impresos, de programas de radio y televisión o de videos y audiocasetes. Ello no lleva, por supuesto, a negar utilidad a estos recursos; pero sí a reconocer que, así concebidos y empleados, poco contribuyen a resolver el problema central aquí planteado, esto es, el de promover y estimular auténticos procesos formativos.
Un ejemplo bien ilustrativo de esta concepción instrumental y unidireccional es el que sigue: documentados estudios comprueban que, después de las lecciones impresas —presentes en la totalidad de los programas—, el medio de comunicación más utilizado por los sistemas de enseñanza superior a distancia es el audiocasete, el cual, por su bajo costo y su practicidad de manejo, aparece mucho más empleado que la radio, la televisión y el video. Sin embargo, sugestiva­mente, sólo se lo usa para enviar lecciones grabadas que el estudiante habrá de escuchar; esto es, exclusivamente como medio de reproduc­ción y difusión de los contenidos ya predeterminados por el programador-emisor. En ninguno de estos servicios universitarios a distancia se ha pensado en la otra función de todo aparto de cassette: la de grabar, con la posibilidad que ella conlleva de que los estudiantes —individual­mente o en grupo— puedan expresarse y emitir sus propios mensajes. Para estos sistemas, el magnetófono sólo tiene una tecla útil: la de Play, la otra, la de Record, no parece ofrecer ningún servicio para una acción educativa.
Un pertinaz equívoco se obstina en enturbiar las relaciones entre educación y comunicación. Una enseñanza suele autocalificarse de moderna cuando despliega aparatos y recursos audiovisuales; y de más moderna aun si enseña a distancia, a través de los medios. Pero, cuando se examina la pedagogía que subyace al interior de sus productos, resurgen, bajo el vistoso y coloreado maquillaje, las arrugas del nuevo y glorioso modelo vertical. Los mensajes son casi siempre expositivos y cerrados sobre sí mismos, sin resquicios para la reflexión crítica ni la participación de un educando concebido como un receptor pasivo al que se invita a sentarse, mirar en silencio y aprender lo que ellos vehiculan. Creyendo «usar y aprovechar» los medios, lo que esta tecnología educativa ha hecho, en realidad, es someterse a la lógica de éstos: adoptar acéticamente su modalidad unidireccional sin buscarle alterna­tivas. Así, lo que aparentó ser un avance, una modernización de la enseñanza —asociada a las nuevas tecnologías electrónicas— se tradujo, evaluado en términos pedagógicos, en un estancamiento e incluso en un retroceso. Ciertamente, no era ése el sentido que daba Freinet al adjetivo moderna cuando lo adoptó para caracterizar con él a la corriente pedagógica que lideró.
Si se ha invocado aquí al maestro provenzal como inspirador de una nueva educación comunicacional, no es sólo por haber sido el primero —o, al menos, uno de los primeros— en introducir un medio de comunicación en la enseñanza (aunque, por cierto, en ese rubro tendría amplios títulos para el reconocimiento, ya que no sólo implantó la imprenta en el aula sino que llevó a ésta todos los incipientes medios de su tiempo: el gramófono y el disco, la radio, el proyector de cine, de todos los cuales supo percibir su valor como recursos educativos); sino porque concibió la educación como un proceso de comunicación. En su propuesta, el medio —el periódico escolar—, siendo el eje central del aprendizaje, se veía situado al mismo tiempo como laque realmente era: un medio —esto es, un vehículo comunicante. No era él en sí mismo, pues, lo relevante: el medio puede variar, ser uno u otro. Dentro de los recursos de su época, Freinet optó por la imprenta; hoy tenemos otros a nuestro alcance. Mas lo realmente significativo era el proceso educativo —individual, grupal e intergrupal— que el medio canalizaba: • esa red de intercambio entre los periódicos escolares, generando una cadena de interacciones, de flujos comunicacionales múltiples, y cons­truyendo el conocimiento como un producto social.
Y es que 'dime qué comunicación practicas y te diré qué educación propugnas'. Si lo que se enfatiza es inseminar contenidos y/o moldear comportamientos, lógico es que se opte por una comunicación-monólogo, de locutores a oyentes; cuando, por el contrario, se aspira a una educación encaminada a formar sujetos autónomos, críticos y creativos y ciudadanos participantes en la comunicación-diálogo, entendida como intercambio e interacción, como relación comunitaria y solidaria; una comunicación, en fin, que en lugar de entronizar locutores potencie inter-locutores.

Generar emisores activos contribuye a la vez a formar receptores críticos

En esa ruta abierta por Freinet, hay adicionalmente otra pista fecunda que importa rescatar. Al convertir a sus alumnos en periodistas e incluso en impresores, ellos conocieron por dentro el manejo de un medio de comunicación. Este se despojó de su prestigio mítico y pasó a ser un producto material, con cuyas condiciones de producción se familiarizaron. No es sorprendente, pues, que aprendieran a leer la «otra» prensa—la grande— con sentido crítico: ya sabían cómo un título puede impactar y predisponer al lector, cómo la manera de presentar una determinada información produce un determinado efecto de opi­nión, etc., porque lo habían experimentado por ellos mismos.
En nuestra sociedad actual, mucho más que en ella que vio nacer la experiencia primigenia de Freinet, los medios masivos de comunica­ción gravitan poderosamente en la formación de opiniones, valores y actitudes. ¿Qué educador no expresa su preocupación por la influencia que ellos ejercen y no reclama acciones orientadas a la formación del sentido crítico de los receptores?
Pues bien: un óptimo recurso para generar esa actitud crítica respecto de los medios de comunicación consiste en hacer que los propios educandos lo practiquen y descubran así ellos mismos las operaciones manipulatorias habilitadas por las mediaciones comunicacionales. Para dar un ejemplo elemental —que seguramente muchos educomunicadores han experimentado— es manejando el lente de una cámara de video como los alumnos llegan a percibir que una imagen no es la representación fehaciente y supuestamente objetiva de la realidad sino uña fragmentación selectiva de la misma; o descubren cómo la elección de los planos y los ángulos de encuadre puede determinar lecturas muy diversas de un mismo signo y suscitar en el espectador reacciones emocionales y juicios muy diferentes respecto del hecho o del personaje presentado. Ponerse tras la cámara, encuadrar, grabar, editar, enseña cómo a través de un primer plano aparentemente natural y casual o de la toma realizada desde un cierto ángulo o una cierta altura se puede inducir determinados efectos en el público, conferir fuerza de convicción a un personaje y opacar, incluso desacreditar a otro, etc.
A partir de esa experiencia, los educandos ya no recepcionarán las representaciones televisivas con la misma mirada desprevenida e ingenua; dejarán de creer en la presunta objetividad y neutralidad de las imágenes; el medio, en fin, así desmitificado se despojará de su fasci­nación. Los receptores se tornan más autónomos en la medida en que ellos mismos ejercen y practican el acto emisor.

A modo de recapitulación

A lo largo de este texto hemos procurado desentrañar los aportes de la pedagogía visionaria de Freinet a la construcción de una Comuni­cación Educativa. No se trata, obviamente, de convertir este conjunto de enunciados en una mecánica receta metodológica, sino de impreg­narse de su espíritu y buscar como éste puede plasmarse en cada situación educativa concreta.

Si, al término del itinerario, fuera menester recapitular en dos premisas básicas los ejes rectores que emergen de esta feraz propues­ta, acaso pudiera formulárselas así:

1.  La apropiación del conocimiento por parte de los educandos se cataliza cuando se los instituye y potencia como emisores. Su proceso de aprendizaje se ve favorecido e incrementado por la realización de productos comunicables y efectivamente comunicados.

2.  Si educarse es involucrarse en un proceso de múltiples interac­ciones, un sistema será tanto más educativo cuanto más rica sea la trama de flujos comunicacionales que sepa abrir y poner a disposición de los educandos.

NOTAS

1.  En homenaje a la concisión, estoy condensando un tanto la historia. En realidad, la primera aplicación de la imprenta en esta experiencia, no fue exactamente la produc­ción de un periódico. En una fase inicial, lo escribían, imprimían y compartían los niños de Bar-sur-loup eran breves redacciones individuales sobre temas diversos con las cuales se componía el llamado «libro de la vida». Después, gradualmente la producción evolucionó hasta tomar la forma de un periódico; sobre todo al ser trasladado Freinet a St. Paul, donde —siempre en régimen de plurigrado— trabajó con escolares mayores.

2,  Las citas están tomadas de Elise Freinet: Nacimiento de una Pedagogía. Laia, Barcelona, 1975. Subrayados míos. (Elise fue la esposa de Freinet. Al ser ella también maestra y trabajar a su lado, compartió de cerca la búsqueda pedagógica y las luchas de su compañero. Su libro es en gran parte una biografía de éste).

3.  La concepción pedagógica de Freinet tenía correlato en su opción política. Frecuente­mente en sus escritos aparecen expresiones tales como «educación proletaria», «una educación para la clase trabajadora» e incluso «educación liberadora», tan desusada esta última en la literatura pedagógica europea de su tiempo. De ahí también su permanente búsqueda de recursos de bajo costo, que pudieran estar al alcance de la escuela pobre, y los registros minuciosos de contabilidad al centesimo de sus experi­mentos con la imprenta. Ante la total falta de apoyo de las autoridades escolares y su imposibilidad personal de costear la compra de papel, las primeras ediciones del «libro de la vida» debieron imprimirse al dorso de papeletas de votación sobrantes que le cedió la Alcaldía. Pero Freinet celebraba esas dificultades que lo atenazaban a ingeniarse para buscar soluciones económicas, porque sólo así —pensaba— podría llegarse a propuestas educativas asequibles a la escuela popular.

4.  Para una información sobre el método de casete-foro, cfr. M. Kaplún, Comunicación entre grupos (2- ed.), Humanitas, Buenos Aires, 1990.

5.  F. Gutiérrez Peréz y D. Prieto Castillo, Las mediaciones pedagógicas. Apuntes para una educación a distancia alternativa. RNTC, San José de Costa Rica, 1991.

6.  P. Lanzel, K. Roth, W. Niggeman, Métodos de enseñanza en la educación de adultos. Ciespal, Quito, 1983.

7. A. Kaye, «La enseñanza a distancia: situación actual». En Perspectivas, 65, UNESCO, París, 1988.

Autor:  Mario Kaplún. Profesor e investigador de Comunicación Educativa y asesor de la UNESCO para América Latina. Autor, entre otros trabajos, del informe Hacia nuevas estrategias de comunicación en la educación de adultos (UNESCO, Santiago, 1983). Fuente: Voces y culturas – Revista de Comunicación – Estrategias y conflictos culturales – Nº11/12 – 1997 - Pág. 69 a 88
* Este artículo es un anticipo del libro de Mario Kaplún Pedagogía de la Comunicación que Ediciones de la Torre (Madrid) publicó en noviembre de 1997, en la colección de Medios de Comunicación y Enseñanza. Un primer abordaje de la temática desarrollada en este artículo forma parte de su libro A la educación por la comunicación, Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago de Chile, 1992.