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La inevitable y progresiva integración
metodológica entre las Ciencias de la Educación
y las Ciencias de la Información, entre la
Teoría de la Comunicación y la Pedagogía
configura un campo previsible de intersección
transdisciplinaria, determinado históricamente
por el contexto social de las nuevas
tecnologías de la información. Tanto los efectos
como el desarrollo social de la Revolución
Científico-Técnica operada intensivamente en el
campo de la cultura desde la década de los años
sesenta, conforman hoy sin duda alguna el marco
privilegiado de contextualización histórica de
obligada referencia para poder explicar dicha
convergencia disciplinaria entre el campo
educativo y el campo de la información.
Ahora bien, el desarrollo de la propia
comunicación educativa ¡lustra, por su parte, al
mismo tiempo las tendencias y dirección de la
revolución multimedia en marcha,
aportando reveladores ejemplos, según la
perspectiva globalizadora del análisis
dialéctico de la realidad, que ponen en
evidencia el verdadero sentido de la
comercialización de las innovaciones
tecnológicas que penetran la cultura y
organización del espacio y el tiempo en la vida
cotidiana para reforzar el discurso y la
práctica determinista tecnológicamente,
representando pues este espacio ínter y/o
transdiciplinario un campo neurálgico para el
análisis de lo que Miége denomina lógicas
sociales
(1).
Estas lógicas se caracterizan, en general, por
una continua interpenetración de campos
disímiles como la información y el
entretenimiento o la educación y la industria
cultural. Aunque son dos básicamente las
tendencias que se advierten en el campo concreto
de la comunicación educativa. La extensión
tecnológica del conocimiento a la que en este
período de transición asistimos viene
caracterizada por dos rasgos fundamentales: la
inflación informativa y la rápida obsolescencia
de los saberes disciplinarios. Estas dos
realidades de la sociedad de la información
conviven con una creciente concentración
mediática, horizontal y verticalmente, y una
progresiva convergencia de los soportes y
canales de información.
La estructura dinámica de lo que algunos
denominan la era tecno-trónica (2) tiende, de
manera acelerada y casi vertiginosa, a la
convergencia de la tecnología, conformando así
las señas de identidad de los modernos medios de
comunicación que fueron apareciendo a lo largo
de la década de los ochenta para renovar o
sustituir, según los casos, la función de los
medios más convencionales. Algunos de estos
rasgos definitorios de las nuevas condiciones
impuestas por la lógica de innovación en los
procesos de transmisión informativa son los que
precisamente hacen posible un uso pedagógico de
las nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación, de cara a su aplicación
didáctica en el aula, gracias a las
enriquecedoras potencialidades que, de manera
sucinta, se pueden resumir en las siguientes
características:
1.
Presencia local. A diferencia de la orientación
regional o nacional en la comprensión informativa de
los viejos medios, las nuevas tecnologías favorecen un
uso más enfocado de la cantidad de información
disponible a través de la infraestructura técnica
descentralizada, aunque esta presencia local a menudo se
reduce a una actividad de mercadotecnia o estrictamente
económica, y no a una relación más bien comunicativa.
2.
Estructura descentralizada. Las condiciones
técnicas de los nuevos medios de transmisión y
almacenamiento de información responden a un proceso
dinámico de descentralización-concentración, al igual
que sucede a nivel microsocial, según las tendencias
económicas, con las lógicas de descentralización-recentralización
y relocalización productiva.
3.
Almacenamiento ilimitado de información.
El creciente dominio de los sistemas de bases de datos
sobre el conjunto de operaciones de intercambio,
investigación, desarrollo y producción informativa se
impone paradójicamente junto a la urgente necesidad de
una actualización permanente de esos fondos, haciendo
que la información esté disponible y casi actualizada en
tiempo real, con vistas a su rápida utilización.
4. Polivalencia en sus aplicaciones. Los nuevos
medios, por otra parte, se han venido destacando desde
la pasada década por sus posibilidades, su flexibilidad
y adaptabilidad tecnológica. De modo que los medios han
adoptado múltiples aplicaciones hasta llegar a la lenta
pero creativa convergencia.
5. Interactividad. Paralelamente a la capacidad
de flexibilidad, y a la estructura descentralizada,
aunque en última instancia bajo un control central, los
nuevos medios ofrecen un panorama muy distinto a los
usuarios de la comunicación, posibilitando su rol activo
en el acceso, selección y procesamiento de los datos
susceptibles de uso público. El concepto de
interactividad hace referencia a las nuevas
oportunidades de diálogo hombre-máquina y a las
comunicaciones horizontales cruzadas y a nivel
planetario que se pueden establecer entre los
destinatarios finales de la información.
6.
Inestabilidad. Los permanentes cambios
acelerados, según la lógica de investigación e
innovación tecnológica, exigen continuas adaptaciones a
nivel de las estructuras organizativas, incidiendo en
gran medida en la multiplicación de la masa y formatos
técnicos de procesamiento de la información. Lo que, a
su vez, incide en la configuración de lo que Castells
llama la goemetría variable de los flujos de poder,
frente a la era mecánica de la previsión de las
determinaciones, tanto a nivel físico (principio de
indeterminación) como a nivel social (3).
Tales tendencias ven multiplicadas, por otra parte, sus
potencialidades con la convergencia de equipos,
soportes y usos fue evolucionando constantemente la
estructura y el sistema de información. La experiencia
demuestra que aquellos medios que se queden rezagados en
la adquisición de las nuevas técnicas e instrumentos de
comunicación acabarán sucumbiendo ante el empuje de las
nuevas realidades tecnológicas emergentes. Del mismo
modo que sucedería con el sistema educativo, si se
empeña en permanecer impermeable a las transformaciones
sociales y del saber latentes en la sociedad, o si, por
otra parte, adapta esta realidad innovadora agregando
directamente las nuevas tecnologías de la información al
margen de las consecuencias que exigen directamente una
renovación de objetivos, metodologías y fundamentos
didácticos.
En este artículo, se presentan a continuación algunas notas reflexivas
sobre el cambio tecnológico en el campo de la
información electrónica y las consecuencias a tener en
cuenta por la comunicación educativa en términos
teóricos y metodológicos.
Industria editorial y periodismo electrónico
La lenta pero progresiva sustitución del papel, en su
importancia, por las nuevas formas de registro
electrónico plantea en estos momentos el desafío de una
revolución tecnológica sin parangón en la corta historia
de los medios convencionales, que afectará la concepción
y diseño del trabajo informativo en el interior de las
redacciones de las empresas periodísticas. Las
tendencias previsibles en el sistema de medios de
comunicación apuntan a una creciente importancia de los
fenómenos de concentración y especialización
informativa, convergiendo la diversidad de soportes y
empresas en la distribución por las autopistas
inteligentes de información en torno a la Red Digital de
Servicios Integrados (RDSI) que posibilita el concepto
clave de interactividad merced a la potente capacidad de
conducción de la banda ancha.
En concreto, la incipiente realidad de los periódicos
electrónicos, que vienen precedidos por experiencias más
o menos difundidas como el teletexto y el videotex,
posibilita el hecho inimaginable hasta hace poco de
homogeneizar en un mismo soporte la circulación de
mensajes ¡cónicos, textuales y sonoros. A través de las
autopistas y las redes electrónicas de distribución, el
periódico afronta hoy día la adaptación revolucionaria a
la norma tecnológica digital en un proceso que
representa el salto cualitativo de la impresión a la
edición, suprimiendo la fase desactualizadora y
retardataria de la transmisión informativa de los
terminales de redacción al soporte papel.
La transversalidad constituye, hoy por hoy, el concepto
definitorio de la nueva era del cable en proceso de
formación. El periodismo del nuevo milenio rompe así
todas las trabas espaciotemporales para poder transmitir
sus informaciones a cualquier hora, en cualquier parte
sin ninguna limitación física en cuanto a su volumen y
alcance. No se sabe aún a ciencia cierta el efecto de
las mutaciones tecnológicas en curso, pero lo cierto es
que esta convergencia multimedia entre las
tecnologías del video, las telecomunicaciones y el
ordenador modificarán en gran medida la naturaleza misma
de las noticias (4). Y, por supuesto, también el rol
tradicional de la figura del gatekeeper,
desplazando la función del periodista-emisor profesional
por la del preponderante acceso de los receptores a los
contenidos objeto de comercialización informativa.
Aunque esto último no quiere decir, como algunos autores
se han aventurado a afirmar, que los profesionales de la
información, los comunicadores, desaparezcan del nuevo
mapa de la aldea global electrónica. Lo que está en
juego en el nuevo diseño de la prensa es la
redefinición, dentro del reducido lapso que la
caracteriza, de la calidad, competividad y control
informativo a cargo de los receptores, quienes
en el futuro podrán acceder a las mismas fuentes que los
propios periodistas, pudiendo analizar críticamente los
conceptos de selección, jerarquía y línea editorial que
definen todo tratamiento informativo. La interactividad
representa pues la nueva frontera de la internacional
publicitaria (5), que ha cifrado en las superautopistas
de la información el triunfo final de su particular
lógica del don, unlversalizada para un público
heterogéneo, disperso, y diríase que casi atómicamente
segmentado, mientras los soportes disponibles para el
trabajo con la prensa electrónica dentro del aula
apenas comienzan a dar sus primeros pasos en el mercado.
Aunque a la vista de las estrategias de la industria del
ocio y del sector editorial, cada vez es más que
evidente el interés de la industria electrónica por el
campo de consumo de la cultura y la educación.
En este sentido, parece cuando menos pertinente analizar
la progresiva invasión del campo educativo por las
industrias cuturales en medio de la frenética carrera en
la que se encuentran enzarzados en los últimos años los
grupos multimedios por la competitividad y control del
mercado en el sector de la producción de software
educativo. Su utilización final por los profesionales de
la educación requiere de una profunda reflexión
pedagógica, sistemáticamente sustentada sobre los
efectos y pre misas episte mológicas de un uso y
contenido determinados de tal modo, al fin de evitar que
la nueva extensión tecnológica del conocimiento se
convierta en un espacio de reproducción de los
desniveles en el acceso al capital cultural a través de
la integración en la norma acrítica del consumo. Esto
es, como indica Masterman, toda experiencia de educación
audiovisual debe remitirá una teoría pedagógica, y esta
a su vez exige un planteamiento político referido a un
proyecto social en concreto. De manera que la pedagogía
de la comunicación, como propuesta de reconstrucción
democrática (6), presupone una crítica cultural
alternativa e, igualmente, una estrategia movilizadora
del conocimiento, de talante emancipador,
fundamentalmente reflexiva.
Educación informática y negocio multimedia
El papel marginal que actualmente desempeña la
informática en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
el funcionamiento del sistema educativo contrasta con
el protagonismo y uso creciente de ésta y otras
tecnologías de la información fuera del ámbito escolar,
tanto en la educación no formal —especialmente en los
sistemas de enseñanza a distancia— como en las
experiencias cotidianas de educación informal, en donde
la figura del ordenador cada día que pasa adquiere una
función mediadora central en las estrategias de
desarrollo del ocio, el trabajo y la industria del
entretenimiento.
En cuanto tótem tecnológico del nuevo entorno de
aprendizaje virtual, el ordenador integra la tendencia
convergente de otros medios y tecnologías audiovisuales.
Ahora bien, su aplicación al servicio del desarrollo
educativo plantea dos principales reticencias que tienen
que ver, por un lado, con su aplicación didáctica dentro
del aula y, por otro lado, con las implicaciones
pedagógicas que conlleva la ampliación del negocio de
las multinacionales al progresivo desarrollo de la
explosión educativa (7).
Por lo que se refiere al primer punto, el desarrollo de
la microinformática logrará acelerar a partir de la
década de 1970 el proceso de concentración monopólica de
los sectores industriales, comerciales y financieros,
penetrando eficazmente en el mercado y sus usos sociales
a través del sistema educativo. El intento de inversión
de la industria electrónica —ITT, RCA, CBS— en un
principio se saldó con un estrepitoso fracaso en su
penetración del mercado de la educación, pues tal como
señala Flichy, «estas compañías evaluaron de forma
equivocada la función del sistema educativo, que no
estriba únicamente en difundir conocimientos, sino
también en inculcar la ideología dominante» (8). Pero
hoy día este proceso ha culminado, no obstante, con la
colonización de la pedagogía por la industria
electrónica, cuestionando gravemente la adopción de las
nuevas tecnologías informáticas en el diseño curricular,
al estar supeditadas a intereses estrictamente
comerciales. De hecho, la informatización por ejemplo de
los países latinoamericanos vino acompañada de una
fuerte dependencia tecnológica, convirtiéndose en
consumidores de equipos sin posibilidad alguna de
desarrollar de manera articulada su propio futuro
tecnológico (9).
La atracción de los docentes por los nuevos sistemas de
enseñanza asistida por ordenador como instrumentos con
los que resolver la bancarrota de la economía política
educativa ha carecido de una crítica pedagógica
mediadora, representando, en la práctica, la política de
innovación tecnológica del sistema educativo, «una
subvención oculta a la industria de la tecnología de la
información con la utilización de las escuelas como una
palanca para persuadir a los industriales de que
inviertan en tecnología» (10). Por otra parte, según
Orozco, la aplicación del software informático en
la educación ha respondido a dos racionalidades bien
distintas: la lógica tecnocrática y la perspectiva
pedagógica. Una competencia que, en el fondo, se sitúa
en el núcleo del problema habermasiano sobre el
conflicto de la técnica y el humanismo, aún no
suficientemente resuelto en cuanto a sus implicaciones
filosóficas y sociales (11).
La introducción directa de esta nueva tecnología
educativa en el aula, lejos de considerarse neutral en
sus efectos, se ha revelado inadecuada para una
educación enriquecedoramente humanista, pues las
premisas dominantes que defienden su uso didáctico en la
escuela vienen siendo portadoras de una enseñanza de
orientación marcadamente tecnocrática. El interés
suscitado en torno a los microprocesadores no ha
encontrado similar eco en el desarrollo y conocimiento
de conceptos fundamentales como el de «información» y
«comunicación» para su adecuado uso en la escuela. El
nuevo espacio social en el que adquiere sentido y sobre
todo utilidad productiva la introducción generalizada
de la informática en el sistema educativo exige, por
tanto, plantear críticamente el rol y la metodología de
la enseñanza ante esta nueva tecnología de la
información. Frente a la orientación hegemónica de
políticas tecnócratas en la implementación de nuevas
tecnologías como la informática, la necesidad de
integrar la naturaleza de los procesos educativos
requiere planteamientos metodológicos que tomen en
cuenta la determinación de factores económicos y
sociales, de carácter político y cultural, ya que éstas
son variables que atraviesan radicalmente la posibilidad
y buen éxito de la educación:
«Al ubicarnos dentro de una racionalidad pedagógica no
se trata de ser idealistas y eludir fácilmente un
determinismo estructural o darle la vuelta al asunto y
decidir que las nuevas tecnologías deben mantenerse
alejadas de la educación. Se trata de comenzar la
relación dialéctica entre ciertas condiciones
estructurales existentes que nos determinan y la idea de
un futuro deseado a partir de enfatizar lo que se
requiere, para ajusfar el presente al destino técnico
determinado previamente»
(12).
El desarrollo informático en las aulas, su actual
crecimiento exponencial en los sistemas formales de
enseñanza, se produce en un momento de transformación de
la filosofía educativa según premisas clásicas del
productivismo industrial. Algunas de las proclamas que
definen esta mutación de políticas educativas han sido
analizadas críticamente y pueden ser comparadas con la
realidad de los retos tecnológicos vislumbrables desde
la perspectiva de la estructura de la información. La
economía privatizadora dominante en el discurso sobre la
educación introduce una serie de consignas bajo las que
se legitiman incoherencias didácticas, filosofías
esclerotizantes y hasta presupuestos autoritarios en el
manejo de las nuevas tecnologías de la información
aplicadas al sistema formal de enseñanza. Fernández
Enguita destaca, en este sentido, cómo la defensa de la
adaptación del sistema educativo a los cambios en el
mercado de trabajo, los requerimientos industriales en
pro del desarrollo permanente de los recursos humanos,
el fomento de la iniciativa empresarial en la
investigación básica, las propuestas de excelencia
educativa y la alfabetización informática forman parte
de un mismo proyecto social basado en el fetichismo
tecnológico (13). Así, «se va legitimando una pedagogía
impregnada de pragmatismo —a la cual una tecnología
educativa de cuño conductista presta sustento teórico—
construida sobre el objetivo de transmitir información a
cada educando aislado de los otros» (14).
Informática, lenguaje, procesos cognitivos y física
social
Michael J. Streibel ha desarrollado un análisis crítico
de los tres enfoques tradicisnales —adiestramiento y
práctica, tutoría informática y simulación y
programación—, presentes en el uso de la informática al
servicio de la educación, para concluir que las
capacidades intelectuales fomentadas por tales
aplicaciones se revelan ciertamente demasiado limitadas:
«En todos los enfoques se considera al estudiante un
procesador de información genérico, lo que, en último
término, indica que la capacidad de acción intelectual
de la persona que aprende disminuye en vez de aumentar
con los sistemas informáticos de enseñanza asistida, a
pesar de que se sostiene exactamente lo contrario»
(15).
Como señala Schaeffer, la influencia de la informática
sobre la enseñanza se presenta bajo la apariencia de la
automatización de una industria. «Es finalmente una
ideología, o al menos la expresión de una tendencia que
consiste en sustituir al hombre por una máquina que
sería de mayor rendimiento (en tareas concretas), o más
competente (en un campo de conocimiento), o más
heurística (con una inteligencia artificial más
desarrollada, por lo menos en cierto sector)» (16). Esta
ideología es fácilmente rastreable en los albores del
presente siglo, y parece cuando menos ilustrativo que en
una etapa de cambio como la que anticipa el nuevo
milenio, se introduzcan metáforas de tipo conductista
similares a los que utilizaron teóricos de la sociedad
de masas y psicólogos de las multitudes para explicar y
predecir el proceso de transformación del capitalismo
clásico en el conocido modelo de producción masiva que
introduce la sociedad de consumo.
Uno de los principales factores de cambio social que
introduce la revolución de las comunicaciones es la
profunda transformación del proceso de trabajo,
progresivamente desagregado, hasta el punto de plantear
nuevas claves explicativas en la actual
individualización y fragmentación de tareas,
distribuidas por las redes informacionales. Esta «nueva
sociedad de flujos» (17) demanda pues otra cultura del
trabajo, otro sujeto distinto para el proceso de
producción. Las mutaciones económicas, y sobre todo
culturales, obligan al hombre a asumir el esfuerzo de
prever su futuro sentando las bases para una formación
permanente y actualizada en función del cambio social
constante y acelerado, una educación que enseñe a
desaprender hábitos y ritos cognoscitivos al objeto de
poder abrir la mente en su totalidad para adaptarse a la
innovación tecnológica continua. Esto es, educar hoy no
es otra cosa sino PENSAR AL REVÉS (18).
Las nuevas tecnologías de la información demandan hoy en
el mercado una mayor cualificación profesional, puesto
que se suprimen empleos rutinarios y se crean nuevos
procesos que requieren de destrezas técnicas y
reflexivas bien distintas al perfil mostrado hasta la
fecha por el trabajador fordizado. Por ejemplo, la
flexibilidad y adaptabilidad en el empleo son
consecuencias directas de la innovación tecnológica. Si
durante el desarrollo del modelo de organización
taylorista, escuela y trabajo permanecieron como dos
polos divididos desde el origen del industrialismo
clásico, hoy día se reivindica desde la empresa la
utopía societaria de la educación integral. Frente a la
segmentación y descomposición del trabajo colectivo en
la cadena de montaje, el fordismo es desplazado por la
lógica de los círculos de calidad. La descentralización,
autonomía y flexibilidad organizativa favorecen, al
contrario que en los grandes talleres fordistas, la
participación del trabajador, que debe ser
necesariamente inventivo, cooperante y críticamente
reflexivo para comprender el proceso total desde su
posición de productor polivalente. Precisamente los
principios de polivalencia y de transversalidad definen
en términos generales el modelo de empresa Toyota y el
espíritu del modelo de organización social que establece
la era de las comunicaciones para el nuevo milenio.
Sin embargo, paradójicamente, estos planteamientos
renovadores de la empresa toyotista limitan la
participación, la organización descentralizada y los
flujos de información y decisiones a nivel transversal
dentro de un marco linealmente uniforme. Es así que la
nueva gestión holista en la empresa recurre a una
terminología proveniente de la biología. «La empresa y
el mercado-mundo son tratados a través del prisma del
organismo vivo» (19). Y de puertas a dentro, la
jerarquía empresarial heredada del capitalismo clásico
es sustituida por la capilaridad de la función
directiva, difundida a lo largo y ancho del cuerpo
de la empresa, como una ameba.
Tal contradicción entre el fomento de una lógica
participatoria —que no participativa— y la
identificación del trabajador con el organismo corpóreo
de la empresa (luego inane y por tanto automático, en
cuanto automatizado) forma parte también de las
contradicciones existentes entre las demandas del sector
productivo y la dinámica de la enseñanza formal, que
guía el desarrollo de la comunicación educativa,
traduciéndose en una inconsistente aplicación
conductista de las potencialidades técnicas del
ordenador frente a la expresividad requerida al nuevo
trabajador y su creatividad en los islotes de
producción.
Kaplún ha descrito exactamente la magnitud e
incongruencia de semejante desfase de la siguiente
manera:
«El concepto de calificación emerge como un nexo clave
entre educación y trabajo y entre educación y demandas
sociales. La educación se ve desafiada a ofrecer una
formación polivalente y flexible de la cual el
desarrollo de la capacidad del educando para comunicarse
se presenta como un requisito previo insoslayable (...).
En lugar de persistir en la acumulación
de+informaciones, la educación ha de formar para buscar,
procesar e interpretar la información, formar así mismo
para el trabajo en equipo: hacer adquirir no tanto
contenidos y aptitudes como la experiencia de la
colaboración y del trabajo en grupos con vistas a un fin
común: preparar para el manejo de lenguajes abstractos y
de símbolos, para expresarse y comunicarse»
(20).
Ahora bien, «mientras la educación de matriz individuada
entiende por modernizarse el traslado a la enseñanza de
los métodos industriales de troquel taylorista y la
lógica de producción en cadena, la industria de bienes
tangibles en la que ella se inspiró estaría descartando
esos mismos métodos por antieconómicos e ineficientes y
reclamando otros nuevos basados en los principios de
participación y comunicación que la matriz desechó y
relegó al olvido» (21).
El viejo proyecto positivista del padre negado
está en el trasfondo sustancial del modelo fordista de
producción y actualmente fundamenta el paradigma japonés
reduciendo la complejidad de lo humano a esquemas
propios del organicismo. Ese fue el origen de las
ciencias de la comunicación y explica el hecho de que la
flexibilidad laboral halle su contrapeso en la rigidez
de la norma, y la educación integral sea contemporizada
por la homogeneización individualista. Por eso el nuevo
modelo productivo de organización horizontal y de
participación de los trabajadores en la gestión de la
empresa se reduce a la asunción automática de los
valores, rituales y objetivos de la organización por
influjo directo de la mercadotecnia y la comunicación
corporativa. Por eso la educación tecnologizada consiste
en una educación reproductora moderadamente reformista,
de progreso en orden, según la lógica de una física
social —tal y como la entendía Comte o como en su día
describió Moles al hablar del nuevo muro de la
comunicación— en la que la pedagogía tiene por objetivo
aprender a medir para tomar medidas.
Así, las teorías funcionalistas observan que la
computadora es un campo cognitivo de intervención del
sujeto que favorece niveles complejos de procesamiento
de información. La metáfora del reloj como máquina
perfecta similar a la inextricable mente humana resulta
entonces desplazada por la lógica cibernética del
ordenador. Siempre dentro de esquemas fácilmente
identificables por su mecanicismo (22). Justamente,
lateoría matemática de la comunicación y la cibernética
se sitúan en sus orígenes dentro de este esquema de «biologismo
computacional» (23) presente en la mayoría de enfoques
pedagógicos que intentan legitimar el rol central de las
nuevas tecnologías de la información en la revolución de
la enseñanza. Tanto Wiener como Shannon, Skinner o Simón
y Newell comparten en el marco de esta concepción
fisicalista un mismo supuesto teórico reduccionista, con
importantes implicaciones políticas en el enfoque de
algunos modelos de desarrollo cognitivo. La fantasía
capitalista de una programación óptima lineal de la
producción y del desarrollo humano basa su ideología en
el biologismo típicamente positivista al desplazar
métodos, técnicas y conceptos de las ciencias naturales
al ámbito de lo humano, por ejemplo en el caso de la
comunicación.
Pero este proyecto no es exclusivo del caduco sueño
comtiano perfilado en su física social. El actual
tecnocratismo dominante en los discursos de la economía,
la política, la psicología, lo social y en algunos
teóricos de las ciencias de la educación, erigidos en
referente de la nueva enseñanza tecnológica, puede ser
comparado mediante un análisis genealógico con el plan,
hasta ahora aplazado, de unificación de las ciencias en
el proceso de racionalización de la naturaleza y de
naturalización de lo social y humano. Se trata de una
forma burda de trazar la frontera de legitimación entre
los especialistas que trazan con tiralíneas las leyes
objetivas de la determinación y la gran masa de la
humanidad sometida a la mirada poderosa de los técnicos
positivistas situados en la cúspide de la república
platónica (de nuevo el muro de la comunicación, según
Moles) como administradores del saber-poder, criticado
por Foucault:
«Por intermedio de la teoría general de sistemas,
convalidada así por la biología, el modelo de gestión de
la firma industrial se transforma en modelo de gestión
de Estado. Este modelo acarrea prácticas centralizadoras
en su espíritu (gestión de la economía, pero también de
la administración pública, del hospital, de la
escuela...)(...). La función de la biología en las
relaciones entre campos científicos explica su lugar en
el seno del cientificismo, y mediante ello la
articulación que asegura entre cientificismo y
tecnocracia (...). La concepción del mundo que la
biología moderna toma de Darwin posee la triple cualidad
de ser liberal (competidora), progresista y
naturalista. A este título permite naturalizar el
liberalismo político y económico y asegurar el
progresismo de la sociedad liberal»
(24).
¿Qué sentido tiene entonces hablar por tanto de
conductismo en la educación integral que propone el
modelo Toyota?, ¿está justificado aplicar estos
principios de análisis a la didáctica de la nueva
escuela tecnologizada en el que la comunicación
educativa forma las nuevas generaciones del trabajador
postfordista?, ¿o tal cultura cientificista estaría
descartada, por ejemplo, en los diseños instructivos de
educación asistida por ordenador? ¿Sería ésta tan sólo
una pesadilla agorera sobre el benefactor ideal
neoliberal de la empresa-mundo, de la empresa toyotista,
de la empresa comunicante y el trabajador comunicador?
En definitiva, ¿de qué hablamos en educación cuando
fundamentamos nuevos modelos rospectivos de enseñanza
basados en la ciencia y en la tecnología?, ¿qué papel
desempeña en términos epistemológicos la informática en
el aula?
Kaplún ya nos ha aproximado una respuesta sobre la
contradicción elemental que experimenta la educación y
la comunicación educativa entre modelos tecnocráticos de
enseñanza y los requerimientos propios de la nueva
producción industrial. Ahora bien, conviene explicar el
porqué de esta contradicción, profundizando el sentido
del nuevo conductismo toyotista desde el punto de vista
de la psicología cognitiva y la teoría del aprendizaje
en su desarrollo de las últimas décadas aplicado a la
alfabetización informática, para ver después la
conveniencia de una perspectiva histórico-cultural de
carácter constructivista, o situacionista, a la hora de
instrumentar una metodología didáctica que favorezca las
potencialidades pedagógicas con la introducción del
ordenador en el aula.
Hasta hoy, la problemática del aprendizaje que apela al
cientificismo y la objetividad, formulando leyes
generales a partir de técnicas experimentales de
observación, finalmente reduce la psicología a la
relación causalista estímulo-respuesta. A partir de
ella, se articulan didácticamente objetivos prácticos de
eficacia, destreza, competencia comunicativa y control
sobre la adquisición de conocimiento, ilustrativamente
estudiado por la lógica de sistemas, al comprender el
desarrollo cognitivo según el proceso sistémico de
procesamiento de información (inputs-outputs). La
teoría conductista explicaría así el funcionamiento
cognitivo metamorfoseando al espacio social en
laboratorio. La educación, desde esta perspectiva,
viene siendo una tecnología del comportamiento deseable
y planificado. Por ejemplo, la comunicación interna en
la empresa no instrumenta otra cosa sino una ingeniería
del comportamiento deseable, para que el trabajador se
identifique con los objetivos y la imagen corporativa,
al fin de que cumpla mejor las metas de
productividad industrial. La mercadotecnia y las
técnicas de comunicación organizacional y/o
comunicación interna, ejemplares en la empresa
postfordista, buscan la adhesión creativa del
trabajador, del mismo modo que la propaganda nazi
buscaba la identificación de la masa con el líder o del
mismo modo también que el conductismo norteamericano
estudiaba la tecnología del comportamiento de los
ciudadanos estadounidenses para modelar su
«peligrosidad» como masa o inculcarle nuevos hábitos de
consumo en el establecimiento de la nueva sociedad de la
abundancia (25). La diferencia entre ambos
planteamientos ciertamente no es sólo de tipo
cuantitativo. Si bien, en lo sustancial, pertenecen a un
mismo modelo de organización social y de concepción
mecanicista de lo humano. Semejante planteamiento
redunda en procedimientos de educación informatizada de
tipo cuantitativo, declarativo procedimental. Puesto que
el aprendizaje se entiende tecnocráticamente como un
proceso de adquisición de los conocimientos vía refuerzo
de los estímulos. Es decir, unidireccionalmente, de
manera mecánicamente planificada por objetivos.
Frente a este punto de vista conductista y su actual
correlato cognitivista característico del reduccionismo
biologista de algunas concepciones ostensiblemente
mentalistas, los procesos de autorregulación mental han
sido estudiados por otros autores centrando el problema
de la educación desde una perspectiva humanística y
fenomenológica, fundamentalmente en un contexto como el
actual en el que el modelo educativo deja de centrarse
en el polo de la enseñanza (maestro-libro) en favor del
aprendizaje (alumno) (26). Es decir, de una concepción
del alumno fundamentalmente reactivo, hoy se tiende a
defender una concepción de la educación a partir de
estrategias motivacionales y metacognitivas que
favorezcan el autoaprendizaje fomentando el rol activo
de los educandos.
Así, por ejemplo, a partir de la teoría cognitiva de
Brown (27), Streibel parte de tres supuestos elementales
que determinan la utilización de la informática en el
aula:
1. La cognición supone una conversación con la
situación.
2. El conocimiento supone una relación de acción
práctica entre la mente y el mundo.
3. El aprendizaje supone una iniciación cognitiva
simultánea a ciertas actividades de cooperación y
práctica múltiple.
Como cabe deducir, el planteamiento teórico de Brown
modifica radicalmente la concepción clásica de los
sistemas instructivos basados en el paradigma
informacional. Según el enfoque biologista de la ciencia
cognitiva, la mente opera como mero procesador de
información simbólica, por lo que el conocimiento
vendría a ser un conjunto de estructuras simbólicas
codificadas y descodificadas por individuos
aisladamente del contexto social; esto es, la enseñanza
y el aprendizaje se entienden como la comunicación
planificada del conocimiento. Y por lo tanto, la
finalidad principal del lenguaje se reduciría a
codificar y transmitir representaciones que
supuestamente reflejan estados o procesos objetivos del
mundo. Se trata de un aprendizaje cognitivo
descontextualizado, formal, resolutivo y hasta cierto
punto solipsista en sus fundamentos, pues comparte
premisas básicas del individualismo metodológico. En
esta perspectiva, la pedagogía se limita a una
pedagogía por objetivos (28). Seguimos en el símil del
taller y la escuela (29). La concepción fenomenológica
del aprendizaje propone, por el contrario, que la
construcción social de la realidad se basa en la
cognición y la acción práctica que se desarrollan en la
vida cotidiana. Es decir, precisamente en el mundo o
espacio vital se construyen visiones y percepciones de
la realidad. De ahí que, como propone Brown, sea
necesaria una metodología didáctica claramente
situacionista. La importancia de comprender con fines
didácticos la cognición de abajo a arriba es similar a
la revolución epistemológica de las ciencias de la
comunicación en su proceso de evolución metodológica,
experimentada en la última década, del paradigma
informacional al paradigma de la mediación, al centrar
su objeto de estudio en los intersticios del mundo
vivido que teorías como la de los aparatos ideológicos y
otros estructuralismos de distinto signo no alcanzaban a
comprender (30). Tal cambio de orientación significa
optar en educación por una perspectiva o mirada sobre el
hecho educativo más etnometodológica (31):
«El diseñador del aprendizaje situacional tendrá, en
consecuencia, que encontrar modos de ayudar a los que
aprenden para que actúen como etnógrafos en la situación
de aprendizaje. Ello alejaría el diseño instructivo de
la metáfora de la transmisión de contenido en los
sistemas instructivos basados en la ciencia cognitiva,
aproximándolo en cambio a la metáfora del estar en el
mundo propio del paradigma del aprendizaje situado»
(32).
La teoría vigotskyana del autoaprendizaje ha inspirado
diversos modelos teóricos que autores como el citado
Brown, Leontiev o Bruner han desarrollado fundamentando
una pedagogía constructivista, con participación activa
de los sujetos, frente al clásico modelo bancario de
educación o la enseñanza informatizada de carácter
tecnocrático.
Metodología cualitativa y comunicación educativa
dialógica
Un cambio en la educación técnica basada en el ordenador
exigiría como premisa una interpretación diferente de
las características del
conocimiento, a partir de objetivos no previstos, basado
en métodos epistemológicos propios de una didáctica que
contemple la experiencia interpretativa, la intuición,
la síntesis dialéctica e incluso la introspección como
elementos consustanciales al desarrollo integral del
sujeto educando. Es decir, se trata de recuperar
aquello que la enseñanza conductista de orientación
tecnocrática deja de lado por catalogarlo de ruido en el
proceso de comunicación educativa: orden autoconstruido,
aspectos connotativos, ambigüedad, redundancia,
racionalidad dialéctica, simultaneidad de lógicas
alternativas, etc.... En otras palabras, toda reflexión
pedagógica que procure incorporar la informática en el
aula debe aspirar a evitar el reduccionismo
cientificista que tan fácilmente predomina en la
educación infradesarrollada en torno al ordenador,
debido a su tendencia lógica a eliminar la esfera
cualitativa, dialéctica y experimental del conocimiento,
que debería formar parte de una auténtica educación
integral innovadora.
Proponer modelos de aprendizaje que reconstruyan lo real
mediante la investigación a través de la prensa, puede
ser una de las múltiples formas que integre el manejo de
las redes y tecnologías electrónicas con el acceso a la
realidad sociocultural, en la medida en que proporcione
dinámicas dialógicas de cooperación en el aula. Es
decir, si el diálogo es la esencia de la educación (33),
la introducción de la informática en la escuela debe
ser objeto de una mediación pedagógica que posibilite
procesos de construcción autónomos del aprendizaje
merced al establecimiento de comunidades
interpretativas:
«En las interacciones de diálogo interpersonales, las
personas se encuentran, confrontan, aceptan (en mayor o
menor medida) y relacionan mutuamente como individuos
únicos (...). Se sientan así las. bases para la
capacidad de acción personal en el aprendizaje. El
diálogo interpersonal puede, por supuesto, hacerse
mecánico si los seres humanos interesados actúan
basándose en alguna imagen estereotipada del otro. Sin
embargo, siempre existe en las interacciones personales
un potencial de discurso verdadero que nunca puede hacer
en las interacciones entre ser humano y ordenador»
(34).
Es decir, el ruido, la interferencia, así como el
fenómeno de la redundancia son indispensables, en cierta
proporción, para el buen desarrollo de la expresión
humana. De lo contrario, no estaríamos ante procesos de
comunicación, sino ante procesos mecanicistas de
transmisión de información, cuya naturaleza termina
prescindiendo, según el modelo teórico fisicalista, del
elemento específicamente humano.
Al contrario que en la concepción tradicional de la
educación, que limita los actos de representación al
ámbito de la lingüística y la información textual, el
enfoque de la comunicación como proceso exige una
fundamentación psicosociológica en una perspectiva
histórico-cultural a nivel cognitivo. Así, estamos en
condiciones de afirmarque «para que un conocimiento
resulte significativo, desde una perspectiva personal,
ha de estar basado en una experiencia propia; ha de
partir de una experiencia de conocimiento» (35). La
pedagogía de la era tecnotrónica debe caracterizarse, en
este sentido, por ser una pedagogía tecnológica, una
pedagogía del pensamiento dialógicamente histórica.
Si la escuela debe proporcionar al ciudadano del futuro
los códigos conceptuales de representación pensando en
una sociedad dominada por las nuevas tecnologías y los
medios de comunicación de masas, la educación ha de
fijarse como objetivo prioritario la formación de
sujetos capaces de adaptarse al cambio social
permanente. Lo que exige considerar al educando
«como/una/realidad/abierta/activa/participativa/cooperativa/contextualizada»
(36).
Una metodología de trabajo colectivo en el aula a partir
de dinámicas grupales de investigación con prensa
electrónica favorecería, en este sentido, una enseñanza
constructivista de la realidad:
«El tiempo ganado en la búsqueda de información podría
permitir especialmente descubrir puntos de vista
divergentes sobre un tema dado y desarrollar, así, en
el alumno el poder de discernimiento, en lugar del
aprendizaje maquinal. La disponibilidad casi inmediata
de la información debería, en cualquier caso, traducirse
en una disminución constante de la importancia que se
concede a la memorización en los programas escolares»
(37).
De esta forma, a través de la práctica investigadora con
prensa electrónica en el aula, la informática deja de
ser tótem tecnológico para convertirse en instrumento de
comunicación cooperativa. La educomunicación favorecería
así un modo de comunicación dialéctica generador en los
alumnos de la conciencia necesaria en torno a la
posibilidad real de intervenir y modificar tanto el
proceso mismo de transmisión de información como el uso
unidimensional de las tecnologías. El trabajo grupal de
investigación a través de los diarios electrónicos puede
crear un ambiente de diálogo propicio para la
construcción contextualizadora de los conocimientos.
Si la comunicación es el eje de funcionamiento de una
sociedad democrática, sin duda la educación se convierte
en el principal capital del cual hacer uso para lograr
alcanzar dicho objetivo, más allá de los saberes
tecnológicos y del encantamiento de la racionalidad
instrumental. El aprendizaje con esta propuesta
metodológica favorecería un conocimiento situacionista
del entorno social ligando, como sería menester,
información, sociedad, educación y tecnología en un
mismo proyecto de formación autónoma. Frente al
mecanicismo autista que critica Sfez, es necesario poner
las tecnologías de la información al servicio de la
creatividad e imaginación humanas, pues, como bien
señalara el discípulo de Sócrates, un hombre libre no
puede aprender como esclavo.
Notas
1. Cfr. Bernard Miége, La sociedad conquistada por
la comunicación,
ESRP-PPU,
Barcelona, 1992.
2. Resulta cuando menos significativo el hecho de que
el término acuñado para designar la revolución de las
comunicaciones electrónicas tenga su origen en la
teorización estadounidense fundamentada en la doctrina
de la seguridad nacional. La diplomacia de la cañonera,
remplazada por la lógica uniformizadora de la aldea
global, seguirá siendo en la obra de autores como Daniel
Bell el elemento legitimador del papel de los medios en
las nuevas relaciones de interdependencia en un sistema
mundial desequilibrado y constante desorden y
desvertebración social.
3. Cfr. Manuel Castells, La ciudad informacional,
Alianza Editorial, Madrid, 1995.
4. José F. Beaumont, La prensa cambia de papel,
en VV.AA., Apuntes de la sociedad interactiva.
Autopistas inteligentes y negocios multimedia,
Fundesco, Madrid, 1994.
5. Cfr. Armand Mattelart, La internacional
publicitaria, Fundesco, Madrid, 1989.
6. Cfr. Francisco Sierra, «Democracia y pedagogía de la
comunicación», en VV.AA., Los retos de la educación
ante el siglo
XXI,
CEAPA, Madrid, 1995.
7. Cfr. J. Botkin, Aprender, horizonte sin límites.
Informe al Club de Roma,
Editorial Santillana, Madrid, 1979.
8. Patrice Flichy, Las multinacionales del
audiovisual, Gustavo Gili, Barcelona, 1982.
9. Cfr. Rafael de la Cruz, Tecnología
y poder,
Siglo
XXI,
México, 1987, Jorge A. Sábato y Michael Mackenzie, La
producción
de tecnología,
ILET/Nueva Imagen, México, 1982.
10. Barry McDonald, «Micromundos y mundos reales», en
Comunicación
y Pedagogía,
Ne 120, Barcelona, 1993, p.35.
11. Cfr. Jürgen Habermas, Técnica
y ciencia como ideología,
Tecnos, Madrid, 1984.
12. Guillermo Orozco, «La computadora en la educación:
dos racionalidades en pugna», en Diálogos
de la Comunicación,
N- 37, FELAFACS, Lima, 1993, p. 34.
13. Cfr. Mariano Fernández Enguita, Juntos pero no
revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación,
Visor, Madrid, 1990.
14. Mario Kaplún, «Del educando oyente al educando
hablante. Perspectivas de la Comunicación Educativa en
tiempos de eclipse», en Diálogos
de la Comunicación, N-37,
FELAFACS, Lima, 1993, p. 19.
15. Michael J. Streibel, Tres enfoques del uso de la
informática
en la educación,
en VV. AA., Comunicación,
tecnología y diseños de instrucción,
CIDE, Madrid, 1993, p. 34.
16. Pierre Schaeffer, Incidencia de los media sobre
la educación
general,
en UNESCO, Sobre el futuro de la educación
hacia el año 2000,
Narcea, Madrid, 1990, p. 204.
17. Manuel Castells, «La sociedad de la información.
Diez tesis», en Temas para el Debate, N°-
5, 1995, p. 68.
18. Cfr. Benjamín Coriat, Pensar al revés.
Trabajo y organización en la empresa japonesa,
Siglo
XXI,
Madrid, 1993.
19. Armand Mattelart, La comunicación-mundo.
Fundesco, Madrid, 1992, p. 243.
20. Mario Kaplún, op.cit., p. 26.
21. Ibid., p. 26.
22. Cfr. Norbert Wiener, «Cibernética», en VV.AA.,
Comunicación
y cultura,
Nueva Visión, Buenos Aires, 1984.
23. Evidentemente, la utilización del ordenador como
metáfora explicativa del funcionamiento cognoscitivo ha
supuesto un extraordinario avance en la comprensión de
las estructuras cognitivas. El problema es que esa
metáfora se ha traducido, en el plano social y político,
en formas e intentos de control humano, tanto a nivel
social como a nivel de los límites de aprendizaje
cognitivo. Es decir, el biologismo constituye una
interpretación peligrosamente etológica del desarrollo
intelectual de los sujetos dados sus fundamentos
compartidos con la utopía saintsimoniana de la
administración-máquina.
24. Pierre Achard, discurso biológico
y orden social,
Nueva Imagen, México, 1980, p.336.
25. A lo largo del texto, el lector habrá podido
rastrear el hilo rojo que vincula planteamientos
teóricos tan alejados y distantes como el organicismo
europeo (Spencer) instrumentado por Goebbels, con
intereses de la investigación administrativa de la
mass communication research en Estados Unidos,
obsesionada con regular y controlar el comportamiento
de las «clases peligrosas», tal y como definió en su día
a las masas Gustave LeBon. Algunos autores como
Mattelart, han dedicado sus últimos trabajos a estudiar
la genealogía de la comunicación y del pensamiento
social para comprender el sentido de nuevas promesas
como la interactividad o las autopistas de la
información difundidas por un discurso renovado típico
del iluminismo cientificista burgués.
26. Este cambio de prioridades en la educación tiene su
máxima expresión en el informe publicado por Edgar Faure,
Aprender a ser, Alianza Editorial, Madrid, 1972.
27. Cfr. J.S. Brown; A. Collins y P. Duguid, «Situated
cognition and the culture of learning», Educational
Researcher, 18 (1), 1989, pp 32-42.
Sobre el marco general de debate de esta perspectiva
alternativa sobre cognición y nuevas tecnologías en el
aprendizaje y los procesos de percepción social conviene
que el lector revise el artículo de M.J. Streibel, «A
cultural analysis of the use of computers ¡n education»,
Educational Communications and Technology Journal,
34 (3), 1986, pp 137-161.
28. Cfr. J. Gimeno Sacristán, La pedagogía
por objetivos: obsesión por la eficiencia,
Morata, Madrid, 1985.
29. Cfr. Mariano Fernández Enguita, La cara oculta de
la escuela: educación
y trabajo en el capitalismo,
Siglo
XXI,
Madrid, 1990.
30. Cfr. K.B. Jensen y N.W. Jankowski (Eds.),
Metodologías
cualitativas de investigación en comunicación de masas,
Bosch, Barcelona, 1993.
31. Si contemplamos la situación de aprendizaje desde
la perspectiva de una persona no experta que aprende,
afirma Streibel, observamos que se asemeja mucho a una
cultura extranjera, a la que se ha de acceder y que debe
ser comprendida desde sí misma. De modo que habrá de
enfrentar los problemas similares de un etnógrafo, pues
se encuentra en esta situación de aprendizaje ante
prácticas discursivas nuevas. Es decir, necesitará
desarrollar etnometodologías incorporadas a fin de
interpretar las tradiciones del conocimiento y las
prácticas discursivas de la misma subcultura
disciplinar.
32. Streibel, op.cit, p.96.
33. Cfr. Paulo Freiré, Pedagogía
del oprimido,
Siglo
XXI,
Madrid, 1986.
34. Streibel, op.cit., p.58.
35. Gonzalo Vázquez, Inteligencia, tecnología
y escuela en la sociedad postindustrial,
en VV.AA., Comunicación,
tecnología y diseños de instrucción,
CIDE, Madrid, 1993, p. 222.
36. Ibid., p. 221.
Autor: Francisco Sierra Caballero es profesor asociado
de Teoría de la Comunicación y la Educación en la
Escuela de Ciencias de la Comunicación Educativa del
Centro Universitario México.
* Este texto es una versión elaborada especialmente para
Voces y Culturas de la ponencia presentada por el
autor en la Comisión de Trabajo sobre «Políticas de
Educación, Ciencia y Tecnología», dentro del
XX
Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología,
celebrado en Ciudad de México entre el 2 y el 6 de
octubre de 1995.
Fuente: Voces y culturas – Revista de Comunicación –
Estrategias y conflictos culturales – Nº11/12 – 1997 –
Pág. 101 a 118 |
