Revista ENLACES de Comunicación

Existen intereses comunes entre los periodistas honrados y los profesores de medios que tratan de defender la democracia" (Len Masterman)

En este artículo se parte de un análisis sintético de la televisión en España en el que se de­muestra cómo este medio se ha instrumentalizado para servir a intereses muy alejados de lo que podríamos definir como objetivos de servi­cio público. En contra de lo que ha sucedido en otros países desarrollados, en los que el con­cepto de servicio público se ha asentado duran­te décadas en sólidas bases, la televisión que se ha hecho en España no ha aprovechado la potencialidad del medio para contribuir al desarrollo cultural y educativo del país.
Los profesores no deben sentirse ajenos a la realidad mediática que les rodea. La formación del profesorado en el medio televisivo debe facilitar una información inicial que permita conocer cómo los grupos de poder se valen del medio, cuáles son las potencialidades y limitaciones de la televisión, y cómo ser críticos con sus contenidos para poder actuar con conocimiento de causa, sabiendo aprovechar didácticamente sus valores objetivos.
En la parte final de este trabajo se aportan ideas acerca de cómo debería orientarse esa formación crítica del profesorado aprovechando las posibilidades objetivas que brinda la televisión.
Artículo extraído de la ponencia presentada por el autor en el Primer Congreso de Formación y Medios (Segovia, julio de 1997).

A modo de breve introducción

La cita con la que se encabeza este artículo me obliga a aclarar al lector que llevo 14 años intentando poner mi granito de arena en la formación de futuros periodistas, con el objetivo de que lleguen a ser los más duros críticos de su propia labor y de que sean conscientes de su papel social como defensores de los valores democráticos. Cualquier ciudadano debe saber que trabajar en el campo de la información implica servir a muy diversos intereses. Esos intereses vienen marcados por el cada vez más complejo entramado de inversiones de las empre­sas multimedia; y es que, a veces, la información es sólo un apéndice de otras actividades empresariales que, cada vez más a menudo, se relacionan con un campo tan amplio como el de las industrias culturales, el ocio y el espectáculo.
La veracidad, la imparcialidad, o la objetividad, deberían seguir siendo ideales movilizadores de la ética del periodista. Autores como Doelker (1), Masterman (2), Cebrián Herreros (3) o Bustamante (4), entre otros muchos, se han referido a lo difícil que resulta en la práctica aproximarse a un ideal de objetividad en medios como la prensa, la radio o la televisión. Sin embargo, durante las últimas décadas nos hemos sumido en un periodo de cínico descreimiento que ha estado presidido por el "todo vale".
En España, en el campo concreto de la televisión, ese "todo vale" ha estado marcado por la utilización de la televisión pública para beneficio del partido que gobernaba en cada momento. Resulta paradógico comprobar cómo en los primeros años de la transición la televi­sión pública fue menos manipuladora de lo que es en la actualidad. Ese proceso de progresiva manipulación creció en la última etapa de la Unión del Centro Democrático (UCD), se disparó con el Partido Socia­lista Obrero Español (PSOE) en el Referéndum de la OTAN, y alcanzó cotas alarmantes con los directores generales José María Calviño y Jordi García Candau. Al primero de ellos ha de achacársele además el haber cavado una de las más profundas fosas para la televisión pública; el señor Calviño hizo los primeros presupuestos en los que RTVE dejaba de contar con subvención directa proveniente de los Presupuestos Generales del Estado y, según las previsiones más optimistas, ese déficit rondaría en la actualidad los 100.000 millones de pesetas (RTVE pagaba, a finales de 1996, 55 millones al día en concepto de intereses por su deuda acumulada). En aquel momento, todas las televisiones públicas europeas o bien contaban con ayuda de sus respectivos estados, o bien se subvencionaban con un canon pagado por los ciudadanos a modo de impuesto por tenencia de televisor.
Con la llegada del Partido Popular (PP) todas las promesas de austeridad se han ido al traste en menos de un año. Los contratos millonarios a los directores de RNE y TVE y los fichajes a un coste desproporcionado de los nuevos rostros de los informativos, provenien­tes de las televisiones privadas, son sólo un botón de muestra.
A todo esto hay que añadir la nueva batalla de desinformación diseñada para apoyar a la Plataforma Digital impulsada por el Gobierno. Con esto culmina un periodo de manipulación informativa que confirma, sin poder recurrir a posibles ambages, la utilización de la televisión pública como escaparate propagandístico del gobierno y del partido en el poder.
El balance final es que estamos ante más de veinte años de utilización de la televisión pública para intereses partidistas.
A este afán por "controlar" la televisión pública ha de unirse el evidente desinterés en promover un modelo de televisión pública que investigue en el diseño y producción de programas con valores especí­ficos de carácter educativo y cultural. Los pocos programas que se producen cuentan con escasísimos recursos y son relegados a los peores horarios de la parrilla de programación.
A diferencia de otros países europeos como Gran Bretaña, Francia, Holanda o Suecia, en los que la televisión pública es valorada y apoyada por la sociedad, en España no se ha producido un fenómeno similar.

¿Qué ha pasado con la televisión privada?

 En sus primeros años de existencia, las televisiones privadas españolas han debido realizar fuertes inversiones. Esto ha marcado una situación de déficits acumulados durante sucesivos ejercicios. Como botón de muestra basta decir que, por ejemplo, Tele 5 seguía teniendo en 1995 una deuda de 42.199 millones de pesetas, y todo ello, a pesar de la operación de ingeniería financiera realizada por su actual director general, Maurizio Carlotti.
Con el objetivo de captar más amplias cuotas del mercado publici­tario, las televisiones privadas lanzaron en los primeros años de esta década una batalla inicial que rebajó, en ocasiones, hasta en más de un 80 %, las tarifas publicitarias marcadas hasta ese momento por RTVE en el régimen de monopolio anterior. En esta batalla también entraron a jugar rápidamente las televisiones autonómicas.
Como antes se ha analizado, esta situación contribuyó a disparar en pocos meses el déficit de la televisión pública estatal y a saturar de anuncios las parrillas de programación de la mayor parte de las cadenas.   
Las limitaciones marcadas por las directivas europeas, sobre volumen de publicidad en las emisiones televisivas, se incumplieron sistemática­mente. Todas las reglas del juego fueron vulneradas y ya en esos momentos se empezaron a detectar intentos por camuflar mensajes publicitarios en géneros de programas que hasta ese momento jamás habían incluido publicidad: el caso de los informativos.
En los años siguientes, la práctica del zapping vendría a demostrar que los bloques publicitarios no son tan eficaces ante la posibilidad que el telespectador tiene para huir a otros canales. Este hecho ha provo­cado el que se hayan desarrollado nuevas técnicas como la "colocación del producto" (product placement) que consiste en situar, dentro del desarrollo de |as tramas arguméntales de series de ficción, productos que son publicitados sin que el espectador sea apenas consciente de su presencia. Por ejemplo, las bebidas, los dulces o los electrodomés­ticos que aparecen en determinadas series, generan sustanciosos ingresos a las productoras o a las cadenas que producen y emiten esos espacios.
El futuro inminente nos lleva a un nuevo tipo de inserción publicitaria dentro de la televisión; la publicidad virtual permitirá transformar a capricho de cada empresa las marcas de productos publicitados en una carrera ciclista, en las vallas de un estadio de fútbol o, incluso, en los anuncios de las calles en los que se desarrolla una determinada serie.
Si nos fijamos en su programación, las cadenas privadas conven­cionales han sufrido numerosos cambios en sus parrillas de programa­ción a lo largo de estos primeros años. Como factor más positivo cabe citar el haber aumentado la producción propia de series de ficción, que han desbancado en audiencia a las series foráneas. Como factores negativos es preciso seguir citando la presencia en los horarios de máxima audiencia (prime time), de programas repletos de zafiedad, mal gusto y que insisten en la producción de géneros como el reality-show, los concursos o los info-show (término que mezcla "info"—de informa­ción— y "show" —espectáculo—).
Especialmente preocupante resulta la práctica desaparición de los programas infantiles y comprobar la presencia de un alto porcentaje de niños telespectadores en programas reservados a adultos. Como ejem­plo, el programa Esta noche cruzamos el Mississipi, que se emitía en horario de madrugada, ha sido visto por una media cercana a los 100.000 niños, lo que indica que a lo largo de muchas noches esta cifra de telespectadores, de entre 4 y 12 años, se ha superado ampliamente. En una investigación reciente que tuve ocasión de codirigir, se compro­baba cómo la película Contacto sangriento, protagonizada por Claude Vandamme, llegaba a reunir en torno al televisor a cerca de 800.000 niños, que asistían, con la probable aquiescencia de sus padres, a una cadena interminable de actos violentos y a unos contenidos repletos de contravalores tales como: racismo, xenofobia, sexismo, etc.
Dentro de las televisiones privadas, Canal Plus supone una apa­rente excepción. El haber sido, hasta la fecha, la única cadena de pago en España, le ha asegurado un éxito económico que ni siquiera preveían sus propios promotores. La fórmula de emisión de fútbol, cine y toros ha sido fructífera. No debe olvidarse, sin embargo, que más de un 70 % de los abonados confiesan que el fútbol es el motivo principal de su adhesión. Esta es la razón por la que el grupo Prisa ha iniciado una particular batalla en defensa de unos intereses comerciales que ha visto amenazados con la "Ley del fútbol" aprobada en el Parlamento con el apoyo del Partido Popular y con los votos de Izquierda Unida.
A pesar del ruido mediático y del mucho espacio y tiempo ocupado en hablar de la "guerra digital", muchos analistas coinciden en afirmar que este conflicto acabará con un pacto entre el gobierno y las empresas privadas implicadas. La polémica suscitada en torno a la televisión digital se ha centrado mayoritariamente en un debate jurídico, que ha pretendido encubrir una nueva lucha de poder y de intereses políticos y mercantiles. Pocos analistas se han preocupado por abordar un debate riguroso sobre los contenidos de los futuros canales temáticos y menos voces se han oído aún que reclamaran una política en defensa de una televisión de calidad.
En la última etapa del gobierno socialista se realizaron intentos por abrir ese debate. La senadora Victoria Camps presidió el trabajo de una Comisión en el Senado. Las conclusiones de esta comisión fueron asumidas unánimemente por todos lo grupos políticos para que, final­mente, todo el esfuerzo empleado quedara de nuevo en agua de borrajas.

La crisis del concepto de televisión de servicio público

La crisis del concepto de televisión como servicio público ha sido analizada por diversos autores europeos entre los que podríamos destacar a Richeri o Blumler. En un reciente curso de doctorado, que dirigí en los años 1995 y 1996, los participantes en él llegamos a conclusiones determinantes acerca de cuándo la televisión deja de convertirse en un servicio público. Según nuestro grupo de investigación no existe servicio público cuando:

Los intereses del gobierno o de un grupo de presión económico, político, profesional, religioso, etc. priman sobre los intereses sociales.

—  Se sigue como único referente el dictado de los estudios de audiencia.

—  Se condena un espacio a los peores lugares de la parrilla de programación sin tener en cuenta la audiencia diana (target) a la que se destina.

—  Las reglas de competencia comercial determinan la programa­ción de las cadenas e influyen en la selección de información y camuflan como entretenimiento lo que es publicidad o propaganda.

—  Se manejan como si fueran de servicio público contenidos y formatos propios de la programación convencional.

— Se dota a los programas de los más ínfimos recursos y se utiliza a los profesionales a los que se desea "represaliar".

— Se utilizan los conceptos de "educativo" o "cultural" como cajón de sastre en el que meter malos programas sin destinatarios definidos.

— No se tiene en cuenta el ámbito de cobertura de la cadena y se programa con criterios generales y descontextualizados.

Si tuviéramos que aplicar estos criterios de análisis a la programa­ción de las cadenas públicas estatales o regionales, y a las cadenas privadas que detentan las actuales concesiones, tendríamos muy difícil encontrar una verdadera voluntad de servicio público.
En general, la televisión pública europea se ha diseñado en térmi­nos pluralistas atendiendo a: una multiplicidad de audiencias, dando los recursos necesarios a cada tipo de programa —la misma fuente que produce programas baratos y populares debe también ofrecer progra­mas costosos y ambiciosos, y haciendo que todos los sectores signifi­cativos de la comunidad puedan verse reflejados en la programación. Sin embargo, el modelo pluralista que defiende la televisión pública difiere del modelo mayoritario de oferta televisiva auspiciado por el sistema de financiación publicitaria.
La mayoría de los canales de la televisión pública europea presen­tan una tradicional vocación cultural. Esta vocación se concreta en la reflexión de Alasdair Milnes (director general de la BBC durante la década de los ochenta). Para él "la televisión pública debe hacer que lo popular sea valioso y que lo valioso se haga popular". Diversos autores como Blumler, Brynin y Nossiter sostienen que, por ejemplo, la televisión británica responde a los gustos populares con producciones de alto nivel de calidad planteándose amplios horizontes sin por ello causar la impresión de imponer una influencia moralizante.

Esta intencionalidad cultural en un sentido amplio debería venir complementada por programas que ayuden a fomentar la capacidad crítica del telespectador y que hagan poner en cuestión los clichés y

estereotipos generalmente aceptados por la sociedad sin ningún tipo de

filtro.

En consecuencia, la televisión de servicio público debería ser aquella capaz de:

—  Dar respuesta a las prioridades sociales, económicas, educati­vas y culturales de la población a través del control compartido por parte de entidades públicas, privadas y de los diversos agentes sociales en general.

— Promover una mejora del bienestar social (mejora de la calidad

de vida).

—  Fomentar la reflexión sobre valores amparados en un amplio consenso social.

—  Crear conciencia social y movilizar la capacidad crítica de la población.

— Crear acontecimientos que promuevan la más amplia participa­ción social.

— Generar en la población un consenso sobre la utilidad de lo que se programa permitiendo la comprensión, por parte de la audiencia, de la rentabilidad social y el valor que en sí mismo supone el acceso al saber y al conocimiento científico.

—  Compensar, con la producción de programas específicos, las carencias existentes en las rejillas de programación, especialmente en lo que se refiere a la población infantil y juvenil, ancianos y minorías marginadas.

— No verse condicionada exclusivamente por los estudios cuanti­tativos de audiencia.

—  Prever desde la fase de diseño cómo van a ser explotados y aprovechados social, educativa y cultural mente los programas, antes, durante y después de su emisión.

—  Incorporar la participación de los mejores autores, creadores y productores, dando oportunidades a los más jóvenes.

—  Promover la experimentación de programas innovadores a los que se les dote de los más adecuados recursos, capaces de promover más ricas y variadas formas de participación e interacción.

Las televisiones locales, con una cobertura más limitada, son las que pueden realizar una política de servicio público más eficaz en un entorno determinado. Estos canales pueden llegar a un público concreto con unas necesidades muy definidas. Asimismo, los canales temáticos pueden realizar ofertas específicas en ámbitos concretos como el de la educación, la divulgación científica o la programación de calidad para niños y jóvenes. Es necesario promover ofertas de programación que planteen una política de desarrollo educativo, cultural y comunitario. En este sentido las concesiones que en el futuro se realicen en España dentro de los ámbitos de las televisiones locales, las televisiones por cable y las plataformas digitales habrán de primar las propuestas inteligentes y los compromisos de programación que se orienten hacia este ámbito.
La programación de servicio público deberá impregnar, sin embar­go, toda la programación de los medios de comunicación de titularidad pública. Asimismo habrá que exigir unos mínimos que puedan ser cubiertos por los canales privados de cualquier ámbito.
Existen áreas concretas de interés público ampliamente consen­suadas y que afectan a la educación y la formación en todos los niveles y ámbitos, la salud y la prevención, el ámbito laboral, y todos aquellos que tienden a desarrollar valores como la solidaridad, la tolerancia, la paz, etc.
Es preciso que la televisión ayude a recuperar un sentido de la comunicación de carácter horizontal, más participativa, con más posibi­lidad de intercambio real, que amplíe el número de interlocutores y sus perfiles. Es preciso, asimismo, devolver la palabra a muchos mediado­res sociales que desarrollan una labor lúcida e inteligente en numerosos ámbitos sociales. Su labor debería enriquecer la nueva imagen de los medios.
En estos momentos, el papel de los profesionales de los medios que nadan a contracorriente, y el papel de los educadores comprome­tidos con modelos educativos innovadores deben converger en una acción común.

Lo educativo en televisión: una programación fantasma

En 1995, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) encargó a la empresa GECA consultores la elaboración de un Informe marco (5) sobre la televisión educativa en España. Esta empresa encargó la dirección de este informe a un equipo formado por Luis Miguel Martínez, María José Rivera y yo mismo. La tarea estuvo supervisada por el catedrático de Pedagogía Cesar Coll y Ana Gortázarla, asesora de la Secretaría de Educación del MEC. Durante un año y medio fueron entrevistados más de noventa profesionales y expertos en diferentes campos de la televisión educativa. Se estudiaron algunos de los mode­los de televisión educativa más relevantes a nivel internacional, se recabó información de las experiencias de televisión educativa más significativas a nivel estatal y autonómico y se llegó a unas conclusiones.
Estas conclusiones partían de un hecho constatado: la raquítica presen­cia de programas educativos o útiles para la educación en las parrillas de programación de las televisiones estatales, autonómicas y locales. Otra queja reiterada por parte de los profesores era su crítica al hecho de que los pocos programas con el sello de "educativos" se hubieran realizado de espaldas a sus necesidades. Asimismo demandaban una formación que ayudara a utilizar la televisión como apoyo didáctico.
De las 19 conclusiones restantes, algunas de ellas hacían hincapié en la necesidad de formación. Por ejemplo, en la segunda conclusión se subrayaba la necesidad de formar a "los equipos de profesionales que intervengan en el diseño, producción, evaluación y aprovechamien­to didáctico" de la televisión educativa. En la octava conclusión se resaltaba la necesidad de incorporar la educación en materia de comu­nicación o educación para los medios "a los planes iniciales de forma­ción... a los cursos de formación permanente, a la formación de expertos, y al reciclaje y especialización del profesorado". Además se abundaba en que "la formación de los profesionales que se especialicen en el campo de la televisión educativa ha de seguir dos caminos en paralelo: la creación de cursos de especialistas, de expertos y master para alumnos de diversas facultades a partir del segundo ciclo, y la actualización y reciclaje de aquellos profesionales interesados en reali­zar una especialización en este campo. La conclusión dieciocho era aún más explícita al afirmar que "la televisión educativa deberá prestar especial atención a la formación del profesorado, atendiendo, por una parte, a la formación de aquellos profesionales de la educación que vayan a participar en tareas de diseño y producción de programas educativos y, por otra, al conjunto del profesorado, con el fin de conse­guir el aprovechamiento didáctico de estos programas y la rentabilización de los recursos que ofrece la televisión educativa.
Más adelante, esta conclusión se completaba al afirmar que "la televisión educativa no llegará a buen fin si no hay una directa implica­ción y compromiso del profesorado de los diferentes niveles educativos. Esta implicación afecta al conjunto del profesorado en cuanto a su capacidad para utilizar la televisión educativa en la enseñanza, y a la creación de un sector del profesorado experto en programación y diseño de contenidos educativos para la televisión".
Con motivo de la presentación del informe-marco, en marzo de 1996, el Ministerio de Educación organizó unas jornadas técnicas destinadas a profesionales y expertos de la educación y la comunicación. Las jornadas contaron con la presencia de más de setenta expertos de todo el país y se estructuraron en torno a cinco mesas de trabajo: 1) Financiación; 2) Oferta de contenidos; 3) Producción; 4) Difusión;

5) Investigación y formación.

En esta última mesa, dedicada a la investigación y formación se realizaron una serie de consideraciones generales acerca de la forma­ción y especialización que habían de tener los profesionales de la televisión educativa.
En general se consideró que los procesos de formación del profe­sorado se han centrado más en aspectos tecnocráticos y en el conocimiento y uso de instrumentos técnicos que en otros aspectos de la educación en materia de comunicación. Se detecta una escasa presen­cia en los planes de formación inicial del profesorado de la educación en materia de comunicación. La situación es particularmente grave en lo que concierne a la formación inicial del profesorado de educación secundaria. Se plantea la necesidad de vincularla formación permanen­te y el reciclaje de los profesionales de la televisión educativa a los procesos de producción.
Además de las observaciones anteriores se plantea la necesidad de potenciar y desarrollar programas y actividades de formación del profesorado a distancia en una doble perspectiva: como elemento formativo para todo el profesorado y como especialización. Asimismo se ve la necesidad de formar equipos integrados tanto por profesionales de la educación como por profesionales de la comunicación.
Además de las sugerencias ya apuntadas, del debate surgido en esta mesa redonda surgen nuevas ideas tales como introducir siempre un módulo sobre la utilización de recursos audiovisuales en las activi­dades de formación permanente relacionadas con didácticas específi­cas. Incluir en las licenciaturas de Ciencias de la Información materias y asignaturas relacionadas con la comunicación educativa; e incluir en las licenciaturas de Ciencias de la Educación materias y asignaturas relacionadas con la comunicación audiovisual. Prestar una especial atención, en las actividades de formación del profesorado, al conoci­miento del lenguaje audiovisual.
Como ejes básicos para la formación del profesorado se proponen: las nuevas tecnologías como recursos didácticos; características y posibilidades del lenguaje audiovisual adaptado a las necesidades educativas; el papel de los medios en la sociedad y los usos sociales de los medios audiovisuales.
Nada queda libre de la especulación mercantil. Por ejemplo, en el campo de la televisión local, han comenzado a desembarcar empresa­rios que han tratado de desarrollar proyectos calcados de los de la televisión generalista convencional. Sin embargo, otras experiencias se plantean como un verdadero campo para la innovación y la experimen­tación en la programación de servicio público. Estas últimas se hallan amenzadas por el afán depredador de los grandes oligopolios de la comunicación y la política gubernamental de "dejar hacer".

¿En qué formar a los profesores?

 En la investigación Televisión, curriculum y familia (6) se aportan algunos elementos reveladores. Niños y jóvenes opinan que la escuela no les propone estrategias para ver críticamente la televisión. Por su parte los profesores parecen tirar balones fuera y se muestran críticos con el escaso control y la falta de negociación en la familia a la hora de establecer unos horarios de visionado en el hogar y de ejercer una mínima selección de programas.
En esta misma investigación se recoge la autocrítica de algunos profesores cuando afirman que "es preciso renovar la metodología de enseñanza porque se sigue dando una educación obsoleta y muy parecida a los antiguos métodos". También aseguran que "es conve­niente hacer una labor para que los niños comiencen a pensar crítica­mente respecto a la vida, en general, y la programación televisiva y la publicidad en particular". Se defiende que "no todos los males están en el medio, ya que, en su opinión la televisión es un reflejo más ampliado de la sociedad, y no sólo hay que centrar las críticas en la televisión sino también en el engranaje social que está detrás". Ciertos profesores admiten que "en clase se da prioridad a los contenidos conceptuales y muchas veces se descuidan las relaciones sociales y la relación con la televisión".
Estos y otros comentarios pueden darnos pistas acerca de lo que sería conveniente enseñar de la televisión. Los profesores, deben apren­der en primer lugar que los medios no son un reflejo incuestionable de la realidad ni se explican por sí mismos. Han sido producidos y son agentes activos de los procesos de construcción o representación de la realidad. Es necesario promover el estudio de la televisión como medio que incorpora formas de representación de la realidad desde unos lenguajes específicos.
La comunicación educativa se identifica con la creación de conoci­miento. La creación de conocimiento exige asumir un análisis crítico de la realidad. La escuela es el caldo de cultivo para esa reflexión crítica que proponemos.
La incorporación de la educación en materia de comunicación, o educación para los medios, dentro de los currícula académicos exige la formación de profesores en este campo que permita integrar el estudio de la televisión desde una perspectiva crítica de carácter totalizador.
Este es el planteamiento de autores que, como Campuzano (1995: 280), defienden cómo el análisis independiente de los medios, fuera de su contexto real, es insuficiente y por ello proponen el "que se confronten los medios y la realidad: la realidad mediática y la que le sirve de referente" (7).
Campuzano cita a Masterman (1993: 37) cuando éste se refiere a un marco teórico de estudio que el autor británico concreta en cuatro áreas: 1) Las fuentes, los orígenes y los factores determinantes de las construcciones de los medios; 2) Las técnicas y los códigos empleados por los medios de manera determinante para convencernos de la verdad de sus representaciones; 3) La naturaleza de la realidad construida por los medios: los valores implícitos en las representaciones de éstos, y 4) Las maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones de los medios (8).
Estas reflexiones y las de otros autores nos llevan a plantear posibles áreas prioritarias sobre las que orientar la investigación y proponer una mayor profundización en la formación del profesorado (ver recuadro).
A este respecto, resulta muy esclarecedor el trabajo realizado por Alfonso Gutiérrez (9) cuando se plantea el análisis de los enfoques y de la ubicación curricular de los contenidos relacionados con la televisión en el contexto de la LOGSE, bien sea como materia transversal, como parte de otra asignatura o como asignatura independiente. Este autor analiza los seis grandes enfoques predominantes, a partir de los cuales se ha abordado la enseñanza de la televisión en los centros educativos en diversos periodos históricos:

— Vacunador: que tiene como objetivo prioritario proteger al alum­no de la influencia negativa de la televisión. Esta orientación refuerza, según el autor, contenidos predominantemente actitudinales.

—  Discriminador: se plantea ayudar al alumno a distinguir entre "buenos" y "malos" programas. Predominan aquí los contenidos concep­tuales.

— Descriptivo: propone enseñar al alumno qué tipos de programas existen y cómo se hacen. De nuevo se da mayor importancia a los contenidos conceptuales.

—  Tecnológico: promueve la enseñanza de las tecnologías, la operación técnica de equipos como la cámara, el magnetoscopio, etc. En este caso, el autor resalta la priorización de los contenidos concep­tuales.

—  Desmitificador: se propone enseñar a los alumnos los trucos y la "mentira" de la televisión, la forma de construir sus productos y sus modos de representación. En este caso se refuerzan los contenidos actitudinales.

— Complaciente: se propone valorar la televisión como medio de entretenimiento y sus productos como parte de la cultura popular. Se refuerzan los contenidos conceptuales y actitudinales.

Es preciso destacar aquí como cada uno de estos enfoques ha tenido un variado peso en cada uno de esos periodos históricos. A menudo, muchos de ellos aparecen mezclados de forma más o menos híbrida. Es un hecho que la sensibilidad actual de los alumnos y de los propios profesores ante el fenómeno televisivo podría encuadrarse prioritariamente en alguno de estos enfoques; incluso, desde un punto de vista sociológico, podríamos hablar de una mayor predominancia de uno u otro según la zona geográfica, la edad de los receptores, la clase social, etc.
Como propuesta de actuación, el estudio de las diferentes metodo­logías didácticas en la enseñanza de la televisión recomienda adoptar una postura ecléctica, alejada de dogmatismos estériles. Como método, se debería tender a elaborar una metodología didáctica de la enseñanza de la televisión que partiera de un análisis contextualizado de las diferentes sensibilidades sociales ante el medio televisivo.

La LOGSE abre un amplísimo campo para el tratamiento de los contenidos relacionados con la televisión. A este respecto, se recomien­da consultar el trabajo de Roberto Aparici (10) titulado Los medios audiovisuales en la educación infantil, la educación primaria y la educa­ción secundaria (Aparici: 1994).
A modo meramente ilustrativo baste citar que en educación infantil se hacen referencias a contenidos relacionados con la televisión en las siguientes áreas: medio físico y social —con el objetivo general de observar y explorar el entorno físico y social, planificando y ordenando su acción en función de la información recibida, constatando sus efectos y estableciendo relaciones entre la propia actuación y las consecuencias que de ella se derivan—, vida en sociedad—con referencias directas a los medios de comunicación—, área de comunicación y representación —con una invitación al análisis y producción de imágenes— y otras como aproximación al lenguaje escrito, expresión plástica, educación del consumidor, juegos, juguetes y material escolar y el ocio y el tiempo libre.
El curriculum de la educación primaria propone de forma insistente el uso de los medios audiovisuales en las áreas de Lengua, Conocimien­to del medio, Medios de comunicación y transporte, Lenguas extranjeras y Educación artística.
En el caso del curriculum de la educación secundaria no sólo se propone el estudio y el uso de los medios audiovisuales en la mayor parte de las áreas sino que además se hace una invitación al desarrollo de asignaturas optativas. A esto hay que añadir las optativas de imagen y expresión y comunicación audiovisual.
El estudio de la televisión cobra una enorme importancia en las áreas transversales. En 1996, el Ministerio de Educación incluyó la Educación para los medios como uña de las áreas transversales. Una educación que, a pesar de contar con una larga trayectoria en nuestro país, necesita respaldarse en objetivos innovadores. Me permito propo­ner una síntesis personal de los objetivos que han guiado algunas de las mejores aportaciones metodológicas en este campo:

— Crear conocimiento en el alumno, a través del pensamiento y el desarrollo de los lenguajes y formas expresivas (no sólo a través de la lectoescritura sino también mediante el audiovisual y el multimedia). Se buscará así una formación crítica integral del propio individuo.

—  Evitar formas autoritarias de comunicación, especialmente a lo largo de todo el sistema escolar, equilibrando los roles comunicativos de profesor y alumno.

__ Proporcionar herramientas para que los diferentes agentes

sociales conozcan el contexto histórico, político, económico, social, informativo, comunicativo... del mundo que comparten, ampliando sus miras culturales.

—  Valorar y desarrollar la doble faceta: expresiva y analítica del individuo, a través del uso de medios de carácter individualizado (self media), desde el vídeo hasta el ordenador, y del análisis de los medios de comunicación social (de la prensa a la televisión).

— Discernir en la práctica el doble proceso de la enseñanza de la imagen y de la enseñanza con imágenes como dos campos de la educación en materia de comunicación.

— La enseñanza de la imagen deberá tener en cuenta el desarrollo evolutivo del niño partiendo de las formas expresivas más elementales y de las tecnologías más accesibles, hasta llegar al conocimiento de las formas de expresión y análisis más sofisticadas. Especial relevancia habrá de darse al análisis ideológico que, en un sentido amplio, parte del conocimiento de la empresa audiovisual y multimedia llega hasta la ejercitación en técnicas para la decodificación de los mensajes. Esto contribuirá a evitar muchas de las formas de manipulación ejercidas desde los medios.

— La enseñanza con imágenes promoverá el diseño, producción, evaluación y aprovechamiento educativo, social y cultural de los medios desde la propia escuela. Se contribuye así a fomentar procesos de interacción social y a promover la producción profesional de materiales audiovisuales y multimedia de calidad para la enseñanza.

— Promover la difusión de valores de tolerancia, solidaridad, igual­dad, respeto por el entorno, fomento de hábitos saludables, etc. y combatir algunos de los contravalores promovidos desde los medios de comunicación social.

—  Fomentar el descubrimiento de la memoria histórica, de las raíces culturales, de las formas artísticas expresivas tradicionales.

—  Promover la capacidad innovadora del individuo y facilitar la sensibilidad estética de los públicos ante nuevos retos expresivos.

— Crear puentes de comunicación entre la familia, la escuela y los medios.

—  Influir en la mejora de los formatos, tratamiento de contenidos, formas de participación e interacción, que caracterizan a los actuales medios de comunicación social.

— Desarrollar estrategias de investigación para un análisis cualita­tivo de las preferencias y gustos de la audiencia.

—  Facilitar el conocimiento de las nuevas tecnologías de la infor­mación y de la comunicación desde planteamientos que mejoren las relaciones de convivencia en el aula y procuren una mayor formación crítica en el individuo capaz de fomentar nuevos procesos de participa­ción e interacción social.

El futuro de la formación del profesorado en relación con la televisión

Por lo apuntado anteriormente, la formación de los profesores en el terreno audiovisual ha de plantearse desde un concepto global de educación para los medios que sirva como incentivo para un análisis crítico de la realidad.

Estamos a las puertas de una transformación del modelo de televi­sión que hemos vivido hasta ahora. Con el desarrollo de los canales temáticos es ya un hecho la ampliación de la oferta de programas de televisión y la especialización que alcanzarán de muchos de esos nuevos canales. Algunos de ellos pasarán a especializarse en conteni­dos más útiles para la educación. La transformación tecnológica del medio va a convertir a éste en una gran terminal de información. A su vez, el telespectador va a tener que optar entre esa amplia gama de ofertas. Ante esta situación, el profesor tiene dos opciones: permanecer pasivo, sin preocuparse por lo que sucede a su alrededor, o actuar en alguno de estos frentes:

— Como telespectador activo que reclama una televisión capaz de atender a su interés de servicio público y de realizar una oferta útil a su acción educativa.

— Como mediador y facilitador de información que ayude a sus alumnos a ser receptores críticos, capaces de seleccionar la información más relevante y producir sus propios mensajes.

— Como usuario del medio televisivo en su triple faceta de infor­mación, entretenimiento y educación.

La política educativa que desde el Ministerio de Educación y Cultura se está marcando en los últimos tiempos plantea un peligro evidente: la vuelta a una orientación tecnologicista de la formación. Se prefiere una formación del profesorado que invite a un uso instrumental de las nuevas tecnologías, antes que una orientación de carácter crítico y que profun­dice en la formación democrática de los jóvenes. Hay que decir que esta tendencia, confirmada en los últimos artículos de profesores especiali­zados en este campo (Pérez Sanz, 1997) (11), marca una política suicida, pues contradice todas las tendencias que insisten en una preocupación por la formación crítica de los ciudadanos, como inversión de futuro.
El futuro de la formación en el campo de los medios y de las nuevas tecnologías ha de unir los esfuerzos de los profesores más comprome­tidos y de los profesionales de los medios realmente convencidos del papel de servicio público que su labor implica.

CUADRO